在2018年9月10日召开的全国教育大会上，习近平总书记指出，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。那么，如何树立科学的教育评价导向?3月3日，全国政协委员、上海市教育委员会副主任倪闽景，全国政协委员、浙江省教育厅副厅长韩平做客中国教育报刊社“两会E政录”演播室，就此接受专访。

　　全国政协委员、上海市教育委员会副主任倪闽景：

　　教育评价改革，既有教育行政部门的责任，也有学校和教师的责任，每个层面都有可以改进的工作和要求，甚至家长也应该对教育评价有所理解和改进。

　　全国政协委员、浙江省教育厅副厅长韩平：

　　要根本解决这一问题，必须综合施策，从最强话语权的层面，端正教育质量观，建立发展性的综合评价制度，构建旨在改进的教育评价工作体系。

　　坚持素质教育导向，

　　建立教育质量综合评价体系

　　记者：近年来，基础教育领域应试倾向过强、课业负担过重、升学压力过大等问题依旧难以解决，最直接、最重要的原因就是评价导向不科学。上海与浙江作为走在教育改革前沿的省份，是如何认识这个问题的?

　　倪闽景：教育评价首先是教育价值观的体现。基础教育长期存在的以升学率来评价学校的好坏、用考试分数来评判学生优良的情况，在改革开放初期，确实起到了很好的激励作用。但是，随着教育改革与发展的深入，这种以应试为导向的评价方式的弊端越来越显现。当今，更需要体现德智体美劳全面发展的价值观来引领。然而，进行科学的体现全面发展的教育评价十分复杂，需要有一个循序渐进的过程。这个过程既是思想统一的过程，也是技术准备的过程。

　　韩平：“五唯”的前两方面突出反映在基础教育阶段。浙江对这一问题具体概括为“四个过度”——过度关注考试分数，过度依赖纸笔测验，过度采用横向比较，过度聚焦尖子学生，从评价内容、评价工具、评价功能以及管理者心态等方面，对评价指挥棒问题进行了阐释，明确了要根本解决这一问题，必须综合施策，从最强话语权的层面，端正教育质量观，建立发展性的综合评价制度，构建旨在改进的教育评价工作体系。

　　从系统的视角看，区域教育管理中存在三种“质量”：一是“结果型质量”，它反映学生个体的学习进步情况，应由学生负责;二是“过程型质量”，它反映学校整体的课程实施水平，包括教学活动的规范性和有效性，应由学校和教师负责;三是综合体现区域教育质量的“结构型质量”，它反映区域内学校、教师和各种资源配置的科学性与合理性，是区域教育质量的核心体现，应由地方政府负责。反思当前的教育评价，问题的核心在于片面追求“结果型质量”，而忽视“过程型质量”“结构型质量”对教育发展的根本支持与长远影响。

　　那么，怎样的教育质量观是科学的呢?我们将之概括为“四个关注”——关注学生的全面发展，关注学生的学习品质，关注质量形成的过程与成本，关注学生的成长环境。唯有体现这“四个关注”的评价，才能引导旨在立德树人的教育实践。

　　记者：对于从根本上扭转“唯分数、唯升学”的评价导向，上海与浙江分别作了哪些探索，取得了哪些成效?

　　倪闽景：上海做了四件比较重要的事：一是从2006年起，加入经济合作与发展组织(OECD)举行的PISA(国际学生评估项目)测试研究，并从2009年起连续三次参加PISA测试，其目的是要学习别人先进的评价理念和方法。二是从2010年起，在学习PISA测试的基础上，在义务教育阶段启动“绿色指标”评价，全方位体现学校和区域的教育质量。三是从2012年开始，小学阶段全面推行等第制，以优、良、中、及格、不及格来反映学生的学习状况，避免“分分计较”的情况。四是从2014年开始进行高考综合改革，从“一考定终身”“分分计较”，走向“两依据一参考”的高考模式，综合素质评价正式进入高考。

　　韩平：浙江与上海2013年一起成为国家中小学教育质量综合评价改革的实验区，并于2013年至2016年，开展了三次“教育健康体检”。近些年，浙江坚持素质教育导向，建立教育质量综合评价体系，借鉴教育质量监测技术与方法，推进日常教育评价改革：一是构建教育质量监测工作体系，开展体现“四个关注”的综合评价，试图建起旨在诊断与改进的区域教育评价机制，同时鼓励各地探索体现地方特色的综合评价工作体系，让综合评价深入实践。二是提出“教育质量管理”概念，开展“义务教育阶段区域教育质量管理的经验与问题”调研，两次通过网络进行区域性统考与初中校内考试制度调研，推动区域与学校教育质量管理的反思与改进。三是深化“以校为本”的小学考试评价改革，先是2014年根据小学“零起点教学”要求，强调小学低段不以纸笔测试为主要评价形式，接着基于学科关键能力的小学学业评价体系初见端倪，基于实践任务的表现性评价得到较好应用，2017年又启动小学生综合评价改革试点，围绕核心素养开展重视过程表现的学生综合评价。四是深化中考改革，加强学科考试命题技术研究，改进初中考试命题，推动初中学生综合素质评价结果的刚性使用。

　　引导推进教育现代化，激发学校与教师评价智慧

　　记者：扭转不科学的教育评价导向，对实现教育现代化、建设教育强国有哪些重要意义?

　　倪闽景：最近中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，提出了八大基本理念，更加注重以德为先，更加注重全面发展，更加注重面向人人，更加注重终身学习，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合发展，更加注重共建共享。实际上指明了未来教育评价的方向和要求。教育是民生，更是党之大计、国之大计。现代化强国需要全民族基础素养的提升，更需要有理想、有本领、有担当的各方面人才，爱国忠诚、学习能力、实践能力、创新能力、健康的身体和良好的心理素质，已经成为人才新的标准，这些都体现了教育的战略性和先导性。

　　韩平：教育现代化的标志是什么，怎样评估以及运用评估去引导创建教育现代化，都是评价的问题。如果教育评价导向不科学，教育现代化可能就名不符实。新时代推进教育现代化，在区域教育发展评价的导向上，要强调“生态意识”与“结构思维”，不能只盯着显性的指标去片面追求，而是要着力于长远的可持续发展，关注系统中各要素的合理结构，不能采用单一向度的加强或提高措施，而是要按照“协调”“绿色”的发展理念，从教育生态的视角把握发展的方略。

　　记者：在中小学教育管理工作中，应如何来扭转不科学的教育评价导向?比如学校能做些什么，教师能做些什么，教育行政部门如何提供保障，等等。

　　倪闽景：评价有两种情况，一种情况是按照功能来分的，包括终极性评价和过程性评价，前者比如高考中考，通过评价完成升学选拔等要求;后者比如平时测试考查、期中期末考试等，通过评价诊断学生学习情况，改进和促进学生的全面发展质量。另一种情况是按照对象来分的，比如团体评价和个体评价。团体评价就是对学校、对区域或者国家的评价，个体评价就是对学习者个体的评价。从这个角度讲，教育评价改革，既有教育行政部门的责任，也有学校和教师的责任，每个层面都有可以改进的工作和要求，甚至家长也应该对教育评价有所理解和改进。教育行政部门对学校的评价应更加全面，特别是要看到学校关键指标的增值。学校对教师和学生的评价，应该充分体现全面加个性的要求。在这里，要强调一下，教师在评价方面的作用空间很大，很有学问。

　　韩平：学校层面的教育评价是具体的、活生生的教育实践。我们贯彻落实政策，就要激发学校与教师的评价智慧。根据我们的经验，学生评价必须强调“学生立场”，推进评价改革必须坚持“以校为本”。目前浙江教育评价改革的校本化实践主要体现在五方面：一是学业评价内容与方法的改革，包括学业评价体系、小学非纸笔测评、考试命题研究等;二是构建促进学生成长的综合评价体系，包括综合素质评价的常态开展与运用;三是学校教学质量管理的改进，包括学校考试制度的设计、教师评价以及作为过程性评价的作业改革;四是基于评价实证改进教育教学的工作机制;五是提高教师评价素养的校本研修。

　　对于教师来讲，关键是要“心中有学生”，即重视儿童成长的综合性、坚持评价运用的发展性、尊重学生发展的个体性，当然还要强调教育评价的专业性。由教师组织的关于学生的评价，首先不是考试，而是融于教育教学过程中的，作为一种教育方法的评价，这是极富智慧的环节，也是当前实践较为忽略的部分;其次是阶段性的考试测评，它包括纸笔测验与非纸笔测验，评价工具的科学性很重要，其背后还有评价标准、频次以及结果运用的取向等要点，其关键在于教学评价的一致性;第三是与学业评价相平行且又互相渗透的综合素质评价，它是促进学生多元发展的重要方式，是促进学生自我教育的有效手段，也是促进学生过程参与的教育方法，还是招生录取的参考依据。这里切忌的是，强调“管理立场”而忽略学生发展为本，唯学业为重而忽略全面和综合的发展，聚焦结果横向比较而忽略形成性评价与终结性评价的区别。

　　在推动学校开展评价改革中，教育行政部门该“为”的是以制度明确正确的方向并给予技术方法的指导，“不可为”的是简单地推广统一的、唯学业的横向比较。特别是要对“学业成绩政绩化”问题有深刻反思，“聚焦尖子生升学率的横向比较”这一粗暴做法，已是纵容或逼迫学校违背教育规律，恶意争抢生源的重要原因。它所导致的学校间“竞争有余，合作不够”的局面，对教育事业发展的消极影响极其巨大。

　　汲取世界教育评价智慧，突破制约教育发展瓶颈

　　记者：从2000年开始，每隔三年，OECD会发布PISA报告，受到全球关注。上海在2009年、2012年连续两次排名第一，2015年北京、上海、江苏、广东四省市参加，结果排名下落到第十，中国学生成绩下降的问题出在哪里?

　　倪闽景：最近这次测试中国学生排名下降的说法是不对的：因为前两次只有上海参加，第三次有四个省市参加，对象完全不同。2015年上海的PISA成绩依然很好，上海之所以成绩突出，是因为均衡化程度做得很好，但是四省市一起，虽然都是东部发达地区，教育均衡化却参差不齐，这是四省市成绩不如预期的根本原因。而这么看重“第一”，正是我们传统的“锦标思维”作怪，PISA测试不是一个世界基础教育教学质量的排名，它实际上有很多指标，上海只是在阅读、科学和数学的平均分上领先，在其他指标上并不是全部领先的，比如非连续文本的阅读、师生关系、学生对学校的认同度等方面，可能还在平均线以下。

　　韩平：我认为2015年的“成绩下降”恰恰更接近我国基础教育的真实状况。我们原来以为在基础教育方面还有一些优势，但面对这样的结果，需要理性反思我们的差距在哪里?我想，一是在广大的中小学中，“知识立意”的教学与评价仍占主导地位，学生面对“能力立意”的测试自然有差距;二是我国青少年学习时间与精力的投入较大，看PISA测试结果一定要同时关注“分子”与“分母”;三是学习的结果不仅反映在知识与能力上，还反映在学生的兴趣、动力乃至生涯发展愿望等方面——我们过去的教育评价体系未曾思考过这一问题;四是在PISA测试与时俱进地增加的新元素上，中国的学生表现不佳，这说明我们的学校教育在适应未来发展上，还存在着较强的消极惯性，这里应该有机制性的原因。

　　记者：我们应怎样汲取世界智慧，进一步树立科学的教育评价导向，突破制约教育发展的瓶颈?

　　倪闽景：OECD是一个经济组织，它为什么对教育评价这样热衷?是因为他们意识到，教育是一个国家经济发展的核心动力，教育当中有哪些指标能为世界经济可持续发展带来良好的预期，以及对未来世界起到举足轻重的作用。这种研究的方法和意识是我们要学习的。而对于其发布的评估报告，尽管对参加测试的那群学生并没有太多指导意义，但对于教学当中应该注意什么，课程设置当中存在什么问题，教育投入的真正效益在什么地方等，却都有积极的指导意义。

　　韩平：人的成长应该是一个健康的社会化的过程。正如OECD所主张的，一个全面发展的儿童，应是认知和情感技能平衡发展的。比如他们将情感技能纳入素养测评，必将打开一个教育新视野，会促进人们对学校教育功能进行重新认识。但是，这一新动向在测评技术上是极具挑战性的，将之纳入素养测评的动议具有前瞻性。回过头来看我们的教育评价，还需要进一步解放思想，在学生发展的评价上以核心素养为纲，在评价内容与方式上敢于突破唯学业与纸笔测验的思维定式，在评价结果的运用上坚持“学生立场”，将评价作为促进学生学习与成长的一种方法。