党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》，明确了“建设高质量教育体系”的政策导向和重点要求，标志着包括基础教育在内的各级各类教育将进入高质量发展阶段，也预示着高水平师范大学的作用变得越发重要，因为只有以它为主的高质量教师教育体系方能够源源不断地培养高质量教师，才能够保障基础教育高质量发展的可持续性。正如习近平总书记在2021年两会上强调“教师是教育中的中坚力量。有高质量的教师，才会有高质量的教育”。正是在这样的背景下，国家出台了《新时代基础教育强师计划》(以下简称《强师计划》)，旨在为教育强国提供一支高素质创新型基础教育师资队伍。与该目标相对应地，《强师计划》对高水平师范大学也寄予了厚望，期待高水平师范大学既要回归师范初心，将师范教育作为自己的主职主责，同时还要服务于国家教师教育系统的高质量建设，为其他师范院校提供育人经验，协同其他师范院校一道努力创新发展国家教师教育事业，为建设具有中国特色的高质量教师教育模式做出应有的贡献。为此，高水平师范大学需要站在发展国家教师教育事业的高度，致力于优秀师范生培养方案的科学设计和本硕一体培养模式的创建，协作兄弟院校探索教师教育共同体建设，并通过对基础教育高质量发展的引领来进一步深化教师教育事业的改革与创新。

　　一、国家教师教育事业高质量发展的站位与担当

　　师范院校要坚持把师范教育作为自己的主责主业，要有为建设教育强国培育教育人才的使命感和责任心。但高水平师范大学仅仅做到这两点还远远不够。作为国家教师教育事业的先锋队和引领者，高水平师范大学不但要对内培养好本校的师范生，还需要对外精准把握世界教师教育趋势，保证自身开展的教师教育工作具有先进性，保证对高质量教师的培养具有前瞻性，从而发挥对其他兄弟师范院校的引领示范作用。

　　历史上，早期的师范学校只承担培养小学教师的任务，所以教师培养的重心不在学科知识上，而是在教育教学技能技巧上，培养路径也重在观摩与模仿，大量的案例证明这种实践导向的师范教育在小学教师的培养上是成功的。但是，当把中学教师的培养也交给师范学校时，师范学校却难以承受其背后的专业之重，这一矛盾主要来源于中学教师对学科知识的高要求。这逐渐使得早期的师范学校开始进入高等教育领域，通过自身升格为师范院校或是以教育学院的身份融入大学体系，教师教育高等教育化的进程被打开了。与之相应，师范生培养中学科性与学术性的色彩逐渐浓厚、学科知识类课程大幅增加，这也引发了教师教育中的师范性与专业性之争。而当该争论尚未得出一个明确结论时，经济社会发展与学校教育对教师的学科、学术与综合素养的要求不减反增，处于高等教育领域中的教师教育开始向研究生层次的教育体系继续攀升，从而实现教师对学科知识与教育知识的普遍习得与深度交融。

　　世界范围内的教师教育之所以不断增加学科专业性，不断向研究生层次延伸，既是出于教师教育事业本身专业化的要求，也是出于经济社会发展与学校教育对高水平高学历教师的需求。对我国来讲，“在教师教育发展的深化阶段，党的教师教育政策基于世界教师专业发展的趋势以及我国国情特点，突出政策前沿性、创新性与引领性，努力构建具有中国特色的教师教育体系，由面及点，着力细化教师教育内容，规范教师教育过程，创新教师教育模式，促进教育公平，为发展更高质量更加公平的教育提供强有力的师资保障和人才支撑”[1]。因此，随着我国经济社会的发展和科学水平的提升，对高质量人才的需求与对学校教师的要求都有了质的提升，这对高水平师范大学的人才培养与办学治校形成了很大的压力，高水平师范大学亟需对这样的要求做出回应。立足国内教师教育需求，放眼世界教师教育发展趋势，高水平师范大学势必在以下三个方面持续努力并有所突破，其实这也是当前中国教师教育乃至全球教师教育都面临的办学挑战。第一，提升师范生的学科理解力与学科素养，实现从学科知识传授者向学科素养培育者的转变。比如“到20世纪80年代，美国第二次世界大战后第三次教育改革主题是提高教学质量，除了强调教学专业化外，一些重要报告要求课堂教师加强对学术知识的深入学习”[2]。其实，要解决基础教育严重的应试倾向问题，并不是要弱化或者取消学科知识的学习，而是要基于学科知识并超越学科知识，这就意味着未来的学科教师不再是学科知识的拥有者，而是要在教学的过程中成为学科知识的改造者与创造者。第二，提升师范生的学术素养与综合素养，保证师范生有更高的学术品位和人生站位。教师的学术品位越高，对学生学习的指导就越有力量；教师的人生站位越高，对学生发展的指导就越有方向。这就对研究生层次教师的培养提出了要求，这其中需要着重破解的不是如何设计研究生教师教育体系，而是如何对本科师范和研究生教师教育进行一体化设计，这一举措对本科师范来说是重构，对研究生教师教育来说是建构。第三，培养师范生的智能素养与未来参与能力，保证师范生从教后能够较好地适应未来教育并在未来发展中具有持续优秀的能力。教育之所以要优先发展，是因为它是为未来社会培养人才；教师教育之所以要优先于教育发展，是因为它是为未来基础性教育培养人才。总体来说，教师教育优先发展的定位是清晰的，但优先发展的战略设计和教育布局依然是一个重要课题，这需要高水平师范大学从以上三方面给出行之有效的解决方案。

　　二、师范生高质量培养的路径建构与层次提升

　　作为国家的高水平师范大学，教师教育理所当然是其主业，培养好师范生则是其主责。那么，优秀师范生究竟意味着什么，需要用什么样的课程体系才能够造就他们，哪些实践教学是造就优秀师范生的必要条件，如何才能够让优秀师范生在整个职业生涯中都具有可持续的发展动力?在理论上对这些问题并没有形成统一的答案，近些年我们通过实践形成了一系列有关教师教育的主张，并以此作为学校开展教师教育的基本思路与工作原则。

　　把师范生培养成善良、正直且有浓厚家国情怀的人。“优秀教师应具备正确的历史观、民族观、国家观、文化观，将社会主义核心价值观内化于心、外化于行，并贯穿于教育教学的过程中；应自觉履行现代社会对个体的道德要求，促进社会整体道德秩序的提升；还应具备长期从教、终身从教的职业情怀。” [3]国家和社会对教师的高要求，并不仅表现在教育专业知识的丰富和专业能力上，更要看专业知识和专业能力背后的个人素质是否良好，比如这个人是否是一个热爱祖国的人，是否是一个有理想有担当的人，是否有着扎实而又全面的综合素养。教师这个职业最大的特点，就是教师对学生的影响既来自于他掌握的专业知识，更来自于他的个人品质，这也是“学高为师，身正为范”的道理。同时，“当代对学习的思考是建立在最近的传统上的：人类是复合理性的和人类是集体理性的。越复杂和高级的学习，它最多的依靠于反思，回头反省和合作及其与别人一起工作”[4]，因此，高水平师范大学还得是一所高水平大学或者说是一所有学术追求的大学，因为只有高水平的大学才能够为师范生提供厚实的大学文化和高品质的通识课程，从而保证师范生首先能够成为一位优秀的大学生或研究生。当然，这就要求大学所有的通识课程、实验教学资源以及科研设备与机会，都要无差别地向师范专业和非师范专业学生开放。再是师德师风培育和思想政治教育上，一方面要在正式的课程教学体系中有安排，包括专门的教师职业道德与专业发展课程，让学生在知识与原则上对职业道德及思想政治方向有科学而正确的了解；另一方面要在高校实践教学和日常生活中形成独有的师范生文化，从而将家国情怀、教育情怀、职业道德、政治意识有机地融合在师范生的教育教学活动和日常生活中并使得其逐步内化，我们把这种方式称之为养成教育。

　　把师范生培育成对学科知识有着全面而又深刻理解的人。中小学生是天然的跨学科学习者，他们每天的学习都要在五到八个学科间转换，这就要求优秀教师不但要做一位完整的人，还要对所教学科及其相关学科有着较为全面的了解，这样才能够做到与学生有着相近的跨学科体验与相似的学习共情。为此，需要高水平师范大学为师范生提供相近学科的课程平台，比如为理科师范生提供集物理科学、地球科学、生命科学与化学科学等为一体的理科课程平台，为文科师范生提供集语言文学、历史学、哲学、政治学和辩证法等为一体的文科课程平台，这既能拓展师范生的学科视野，也能充实他们的跨学科学习体验。在分科教学的背景下，对某一特定学科的理解程度决定着学科教师的教学层次，决定其究竟是简单的知识传授，还是通过知识传授来发展学生的学科核心素养，甚至是更高水平地提升学生综合素质。一个只把学科理解成知识点集合的教师，注定了他只能传授学科知识点；一个把学科知识内化为自己学科素养与应用能力的教师，他的教学自然瞄准了学生学科核心素养的培养。但需要注意的是，即便是后者也仍然是通过学科知识的传授方能达成潜在的目标。为此，要加深师范生对学科知识的深刻理解，将师范生尽可能多的时间用于尽可能深刻的学科课程学习上。尽管这会引发师范生培养中专业性与师范性的冲突，但冲突的解决不能以牺牲师范生的学科水平为代价，而可以适当地以学制延长来让师范生的从教准备变得更加充分和更有质量。

　　把师范生造就为教育理论与实践的双向建构者。用知识的全面掌握与深刻理解来武装教师，这并不是我们的最终目的，借助于知识的传授来完成立德树人这个根本任务，才是教育需要达成的目标。从武装自己到立德树人，中间需要教师有足够的教育理论修养与实践能力，需要教师具有理解学生并发展学生的能力。为了培养既有学科水平又有教育素养的师范生，欧美等国家普遍采用了本硕一体化的培养模式。在该模式下，师范生在本科阶段尽可能多地学习与理解学科知识，而到了硕士阶段则主要从事教育学和学科教育的相关研究。例如美国在本科及以下阶段基本上没有纯粹的师范专业，本科生主要针对学科知识内容开展学习，但学生到了研究生阶段则偏重教育类课程的研修与实践。与世界各国相比，我们国家最大的特点就是教师队伍体量巨大，这就需要有足够数量的师范生来予以更新，有深厚教育情怀的教师来坚守。为此可以在本科师范阶段强调对师范生学科课程的学习，但保留对师范生教育基本素养与实践能力的培育，逐步培养他们的教育情怀与岗位实践能力。当他们进入到研究生阶段学习时，在他们对学科知识深刻理解的基础上，重点培育他们的教育理论素养与实践行动能力，从而实现他们在学科知识转化能力和立德树人实践能力上的高位提升。

　　对优秀师范生的期待越高，与之相匹配的课程设置与教学安排就必须更加科学而有质量。一方面，师范生在师范院校的学习过程本身，就是他们习得教育教学经验的过程，而且这个过程是潜移默化的。所以，当我们为高质量师范生设计课程学习与实践训练时，除了考虑他们需要掌握哪些知识与技能，还需要特别关心他们掌握知识与习得技能的方式方法，“知识的一个重要用途，是引导我们去学习我们并不知道，但应当了解的东西。”[5]知识与技能可能只能支撑师范生未来职业发展的一小段时间，而他们掌握知识与习得技能的方法与能力，却能够反映出其长期的师范学习能力，这也可能是支撑他们职业发展的终身能力。另一方面，高质量的师范生是为未来教育而生的，支撑未来教育的关键支柱则是信息技术与人工智能，这就要求在高质量师范生培养过程中，需要在学科类课程与教育类课程中渗透信息技术，并紧密结合未来教育教学特征开设专门的信息技术与智能教育课程，重点培养师范生的信息素养与智能教育能力，确保他们具有胜任并引领未来教育的行动能力。正如“数字媒体技术真正推动微型教学的发展不只是设备和系统的数字化，而是要挖掘数字媒体技术蕴含的更为有效促进教师专业发展的新理念”[6]，作为高水平师范大学，我们旨在培养高质量师范生，但我们深知，只有不断建构与探索科学且富有前瞻性的高质量师范生培养模式和课程体系，高质量师范生的培养才不会是偶然所得而是必然结果。

　　三、师范院校协同发展与国家教师教育系统建构

　　新时代高质量教育体系的建设以及《强师计划》的顺利实施，都有赖于一批高水平师范大学的建设，有赖于师范院校与有志于从事教师教育的高校协同发展并共同促进国家高质量教师教育体系的建构。高水平师范大学这个概念有着双重意义：一是这是一所能够培养高水平师范生的大学，二是这是在师范院校中具有引领示范作用的高水平大学。因此，一所名符其实的高水平师范大学，不仅仅在培养高质量师范生上有想法和做法，更要在国家教师教育体系的优化与全面提振上发挥自己的引领示范作用。事实上，也只有整个国家教师教育体系的质量得到提升，基础教育对优秀师资的需求才能得到有效满足。这就意味着，为了整体提升国家教师教育质量，为国家大规模培养高质量教师，国家需要在体系上加强教师教育系统建设，推动教师教育机构间的协同创新工作；与之相应地，在国家加强教师教育系统建设的同时，作为高水平师范大学则应该主动参与这项工作，并在这个过程中发挥国家教师教育模式创建与携手其他兄弟院协同发展的功能。

　　尽管国家提倡每所师范院校都要办出自己的特色，但站在国家师资队伍建设的角度看，只有在国家层面形成了富有中国特色的教师教育模式，才能够为国内师范院校提供一个高质量办学的平台与基本做法，保证每一所师范院校，不论办学水平高低，都能够把师范生培养工作维持在一个较高的水准。可是，国家层面的教师教育模式需要怎么建设呢?除了借鉴国际上成功的教师教育经验，更需要扎根本土教师教育实践之中，尤其是对本土高水平师范大学办学经验的提炼。是故，作为国家高水平师范大学，既要培养高质量的师范生，还要积累并提炼培养高质量师范生的办学经验和育人模式。我们也要意识到，培养高质量师范生办学经验和育人模式的提炼，并不是简单的从实践到实践的过程，中间依然需要基于教师教育理论进行生成，使得一所院校的经验能够被其他兄弟院校共享，使得过去的经验在明天的教师教育实践中依然具有生命力。正是因为有着这样的任务和使命，所以高水平师范大学也需要在教师教育研究、教师教育学科建设和教师教育智库建设上有所建树，从而起到持续优化教师教育模式、稳步积累教师教育知识和高效转化教师教育研究成果的作用，最终全方位发挥作为国家教师教育基地的功能。

　　此外，要想实现与其他师范院校的协同发展，高水平师范大学不能简单地停留在带动或者帮扶其他师范院校上。如果说建立一个具有中国特色的国家教师教育发展模式是在专业内容上的努力，那么形成高水平师范大学主导并由其他师范院校甚至有志于培养师范生的综合性大学广泛参与的教师教育协同发展共同体，则是在组织机构的建立层面来保障国家教师教育发展模式的落实。高水平师范大学不仅自身拥有丰富的教育资源，比如优秀的生源和丰富的教学设施设备等等，还与其他综合性大学一样拥有宝贵的专业资源，比如学科博士点和硕士点以及掌握着一定专业标准的话语权。而这一类专业资源、教育资源的合理使用及分享，将会极大程度地推动整个教师教育系统专业水平的提升。特别是高水平师范大学拥有的学科博士点，要能够起到为其他师范院校培养高水平师资和后继研究人员的功能与价值；高水平师范大学在制订各类专业标准或评审标准时，不能仅仅用其来区别教师教育专业水平的高与低，更需要发挥标准的引领示范作用，带动其他师范院校在相关专业工作和项目研究上获得足够的效能感和持续努力的希望。因此，高水平师范大学牵头推动教师教育机构的协同创新发展，一定要超越机构间简单的帮扶与资源分享，而是要深入到整个国家教师教育师资队伍的培育与可持续发展，要立足于教师教育系统专业品质的深化与不断提升。

　　四、引领基础教育高质量发展与教师教育持续更新

　　教师教育要为基础教育培养未来的教师，这不仅是对教师教育功能的描述，更是对教师教育培养人才的要求。因为这意味着教师教育为”未来教师”提供的思维能力、课程知识与专业训练一定要超前于基础教育当前的发展现状，唯有如此才能够保证这些“未来教师”不至于一毕业就面临被基础教育淘汰的尴尬局面。可是，这些超前于基础教育发展现状的“思维能力、课程知识与专业训练”又来自于何方呢?师范大学如果失去对基础教育实践的深刻理解与科学研究，只是在师范大学内部讨论教师教育课程的开发和安排，那么虽然可以保证教师教育课程内容和课程安排的科学性，但却很难保证教师教育课程满足基础教育师资的针对性需求，毕竟科学的教师教育课程内容很多，科学的教师教育课程安排方案也很多，但只有务实了解与科学把握基础教育发展趋势与其对应的师资需求方向，才可能从中选择出真实赋能未来基础教育教师的课程内容与课程安排方案。作为走在师范院校前列的高水平师范大学，担负着对教师教育课程内容予以更新和对教师教育课程安排予以优化的责任，这就要求高水平师范大学要深入扎根基础教育办学实践之中，同时也要为基础教育办学实践提供方向引领与理论指导，从而实现教师教育与基础教育的双赢。

　　高水平师范大学引领基础教育高质量发展，除了传统的为基础教育培养优秀师资和借助师范大学的教育力量举办附属学校之外，还需要在教育科研成果的转化使用上下大功夫。优秀师资的培养和附属学校的举办虽然在一定程度上会使基础教育受益，但其受益的广度及深度将会较为有限。对于高水平师范大学而言，要想提升对基础教育的持续深远影响，不但要用师资培育和附属学校举办来服务于基础教育，更要发挥教育科研成果的科学性与前瞻性，将教育科研成果转化为基础教育的办学标准与办学流程，将教育科研成果服务于基础教育的国家政策与决策。从历史经验来看，对基础教育高质量发展引领力量更强大的师范大学，往往在师范生培养和教育科学研究上也更容易取得成绩。其实，在师范大学引领基础教育高质量发展的过程中，师范大学也同样是受益者，在这个过程中基础教育既为师范大学提供了最为真实也最为丰富的研究资源，同时也对师范大学的教育科学研究成果进行了实践检验，反向促进了师范大学教师教育课程的实践针对性和教育科学研究成果的现实推广性。

　　总体而言，《强师计划》既对高水平师范大学提出了更高的要求，也为高水平师范大学的发展创造了更多的机会。对师范院校特别是高水平师范大学来说，只有主动承担国家师资队伍建设与更新的责任，将学校发展融入国家教师教育事业发展当中，将学校发展与兄弟院校的发展紧密联系起来，才能够让高水平师范大学的办学水平更高、办学格局更大。为此需要高水平师范大学系统总结既有办学经验，传承学校的办学传统，更需要其探索新时代教师教育育人模式和学校可持续发展道路，让学校为国家教师教育事业的发展做出更大贡献。

　　参考文献

　　[1]李 广，李欣桐.中国共产党百年教师教育政策:历史进程、伟大成就与发展愿景[J].现代教育管理，2021(6):1-9.

　　[2]戴伟芬.美国教师教育课程思想30年[M].北京:北京师范大学出版社，2012(114).

　　[3]袁振国，沈 伟.“优师专项”特点和培养方式改革[J].教育研究，2021(6):20-23.

　　[4]舒尔曼著，王艳玲等译.实践智慧:论教学、学习与学会教学[M].上海:华东师范大学出版社，2014(220).

　　[5]查尔斯·菲德尔等著，舒越等译.人工智能时代的知识与评估[M].福州:福建教育出版社，2021(72).

　　[6]石长征，武丽志.技术支持的微型教学发展研究[J].电化教育研究 2014(2):84-90.

　　作者：

　　梅兵 华东师范大学党委书记，研究员

　　周彬 华东师范大学教师教育学院院长，教授

　　(本文来自《教育研究》2022年第4期)