文章摘要

　　中国式现代化无论是在目标意义上还是在过程意义上都与高质量发展高度一致。中国式现代化的共同特征、中国特色、时代意义三大核心要义为探讨教师教育高质量发展提供了分析维度。共同特征主要表现在提升教师专业化水平与提高教师地位并举，强化教师教育的实践性;中国特色突出体现为教师教育的举国体制、助推教师专业成长的教研机构制度、定向型为主的开放式教师教育体系;时代意义则需关注新时代立德树人的根本任务、新技术时代、更不确定的未来对教师教育的影响。

　　目录

　　一、中国式现代化的共同特征与教师教育高质量发展

　　1.提升教师专业化水平与提高教师地位并举

　　2.强化教师教育的实践性

　　二、中国式现代化的中国特色与教师教育高质量发展

　　1.教师教育的举国体制

　　2.助推教师专业成长的教研机构制度

　　3.定向型为主的开放式教师教育体系

　　三、中国式现代化的时代意义与教师教育高质量发展

　　1.新时代立德树人根本任务对教师教育的影响

　　2.新技术时代对教师教育的影响，如生成式人工智能(ChatGPT)对教师教育的标准、课程、模式等带来的挑战

　　3.更不确定的未来对教师教育的影响

　　教育的关键在教师，强教必先强师。而教师的高质量无疑取决于教师教育的高质量发展。2018年1月，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出“要大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力，加强教师教育学科建设，突出教师教育特色，强化教师教育师资队伍建设，办好人民满意的教育，建设教育强国，为夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利、实现中华民族伟大复兴的中国梦奠定坚实基础”。

　　2021年3月印发的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》又明确提出“要建立高水平现代教师教育体系，加强师德师风建设，完善教师管理和发展政策体系，提升教师教书育人能力素质，建设高质量的教育体系”。党的二十大报告进一步强调“培养高素质的教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚”。

　　由此可见，教师教育的高质量是承接教师队伍高质量和高质量教育体系的关键环节，教师队伍的高质量发展是构建高质量教育体系的基础，也是加快建设教育强国、实现教育现代化的必然要求。

　　中国式现代化，无论是在目标意义上还是在过程意义上都与高质量发展高度一致，高质量本身就是现代化目标的题中应有之义，而现代化过程所着眼的同样是高质量，所以两者所表达的都是高质量发展意蕴。

　　由此，中国式现代化的概念也可为高质量发展提供一个分析框架。因为中国式现代化是中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色[1]。从这里可以清晰地概括出中国式现代化的三大核心要义，即共同特征、中国特色和时代意义。正是基于中国式现代化与高质量发展的高度一致性，以中国式现代化这三大核心要义作为高质量发展的分析维度应是适切的。

　　本文以中国式现代化的共同特征、中国特色、时代意义三大核心要义作为分析维度，从实然和应然相结合的角度对教师教育高质量发展作一探讨。

　　一、中国式现代化的共同特征与教师教育高质量发展

　　所谓中国式现代化的共同特征，实际上涉及现代化的共同价值问题，也就是“全人类的共同价值”，即现代化作为人类社会发展的一个普遍趋势必然拥有共同价值，没有共同价值的现代化就不可能成为一个普遍趋势。这便意味着推进中国式现代化进程中学习借鉴的必要，以及需要对世界现代化共同趋势的适当顺应。

　　除学习借鉴意义之外，还应该特别提及的是共同特征的创生意义，也就是说我们对共同趋势不只是一味地学习借鉴和被动顺应，同时也要通过内生发展成为共同趋势的引领者和共同价值的创立者，即在中国式现代化进程中通过开辟发展的新领域新赛道，不断塑造发展的新动能新优势，从而成为共同特征的创生者和贡献者。从学习借鉴意义与创生意义相结合的角度来看，教师教育这一概念在我国的出现，本身就意蕴了高质量发展。

　　长期以来在我国使用的是师范教育这一概念，直至2001年5月，国务院印发了《关于基础教育改革与发展的决定》，该决定明确提出“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系，建设一支高素质的教师队伍，扎实推进素质教育”。这份重要文件正式使用了“教师教育”的提法，这是对师范教育内涵的极大丰富，也是对教师培养的一种更高要求。而将教师教育正式纳入我国的政策话语体系在相当程度上也反映和顺应了世界性的共同趋势，即体现出教师教育开放式体系、职前职后一体化模式、高水平综合大学共同参与等高质量发展的共同特征。具体可从以下方面来认识。

　　1.提升教师专业化水平与提高教师地位并举。一般而言，从促进教师教育高质量发展的途径来看，世界各国的一个普遍做法就是采取提升教师专业化水平与提高教师地位并举的策略。如日本是较早实施教师专业化的国家，日本中央教育审议会于1958年发表《关于教师教育制度的改革》的审议报告，认为教师的发展具有专业性，并对提高教师素质的课程方案、在职培养和在岗培训、教师资格证书制度等一系列教师教育改革进行了初步设想。20世纪60年代就明确提出“教师肩负有教育下一代的专业性使命”。1971年6月，日本中央教育审议会通过并颁布了《关于今后学校教育综合扩充与整顿的基本措施》，再次强调“教师职业本来就需要极高的专门性”，明确要促进教师的专业化发展。

　　20世纪80年代以来，日本针对“恢复对教师的信赖”和“提高教师的专业性”进行了多次教师教育改革[2]，包括教师的培养、聘用、研修等多个方面，涉及教师职前教育阶段的课程安排、教师培养机构的改革以及教师资格证更新制度的探索等内容，旨在构建教师的终身教育体系，实现职前职后教师教育的一体化。同时，日本教育职员养成审议会在1997年以后也专门针对教师教育问题进行了三次审议，其中一个关键性举措就是通过培训提高教师的专业能力，促进职前教育和职后培训相衔接。

　　在强调教师专业化水平的同时，日本也非常注重教师地位的提升。日本的教育历史上就素有尊师重教的传统，其中小学教师更是有着“圣职”之称，日本的教师一直以来也以社会地位高、工资待遇高、师资水平高成为世界教师所羡慕的对象。1949年日本《教育公务员特例法》的颁布明确赋予了教师特殊的职业地位，将国立公办院校和地方公办院校中的教师、专职教育研究人员等全部统称为“教育公务员”，建立了教育公务员制度。

　　随后，日本政府于1974年2月通过《为维持和提高学校教育质量，确保义务教育学校教职员人才的特别措施法》(简称“人才确保法”)的颁布，规定教师的工资水平应该高于普通公务员的工资水平，进一步提高了教师的经济地位和社会地位。在2006年文部省发布的《教育基本法》修订案第九条中也提到“教师应当努力履行自己的职责，同时深刻认识到自己的崇高使命，不断致力于研究和提高自己的专业化水平”，但与此同时该基本法强调“考虑到前面所述教师的使命和职责的重要性，必须尊重教师的地位，保证他们的公平和适当待遇，并采取措施”。由此可知，日本一直都采取提高教师的地位和促进教师专业化发展并举及两者相辅相成的策略。

　　美国的教师专业化虽然肇始于20世纪下半叶，但真正把教师专业化水平提升与教师地位提高紧密关联起来则是在20世纪80年代以后，其中最为重要的两份报告书是1983年美国高质量教育委员会发布的《国家处在危急之中：教育改革势在必行》和1986年由卡内基基金会发布的《国家为培养21世纪教师做准备》，也被称为“美国教师专业化发展的两次浪潮”，主要针对当时美国中小学教师职业地位受到公众轻视、经济地位不高、优秀人才流失严重以至基础教育质量低下等诸多问题开展，强调确立教师的专业地位，提升教师专业水平和教师教育质量。

　　此外，霍尔姆斯小组等专业性组织也都提出了有关教师教育改革的建议和报告，将教师的专业性和提高教师地位作为教师教育改革和发展的根本目标，包括《明日之教师》《明日之学校：专业发展学校设计之原则》《明日之教育学院》等。此外，英国、法国、澳大利亚、荷兰等国家也都相继采取了提高教师地位与提升教师专业化水平并举的类似举措。

　　1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，正式明确了教师这一职业的专业地位。2006年6月，我国对1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》进行了修订，其中就提出“加强教师培养工作，采取措施发展教师教育”“全社会应当尊重教师”“教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平”等，在法律上对教师的专业地位、社会地位和经济待遇给予了应有的重视。

　　尤其是教育是国之大计、党之大计这一前所未有的重要战略地位得以确立后，2018年1月中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，该意见提出新时代高素质、专业化、创新型教师队伍的建设定位，并确立建设目标“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师，要让广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业”。

　　2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出：“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理、塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任”。为此，要“坚持把教师队伍建设作为基础工作”“提高教师的政治地位、社会地位、职业地位，使教师成为最受社会尊重的职业之一”。实际上教师专业化水平提升和提高教师地位是相互关联、相辅相成的，提升教师专业化水平有助于教师地位的提高，也只有提高教师的地位，才可能吸引优秀人才从教。

　　就教师教育高质量发展而言，不仅要提升教师专业化水平，还要追求更高质量的教师专业化，教师专业化高质量的发展在提升教学质量的同时，也会相应地提高教师的社会地位和职业地位，从而推动教师队伍的高质量建设。而且，也只有教师专业化的高质量发展对教师地位的提高才会发挥长效作用。另外，高质量的教师专业化在提高教师地位的同时，也可以增强教师的自我认同感和社会认同度，反过来又进一步提升教师的专业化水平，进而促使教学质量的提升。

　　2.强化教师教育的实践性。应当说这也是教师教育高质量发展的一个本质特征。教师职业是一种丰富的实践活动，本质上就具有实践性的特征，这就要求教师教育从一开始就要注重培养教师的实践性教学能力。而从世界教师教育的历史发展来看，实践性教学能力的培养也一直贯穿教师教育始终，教师专业化发展的关键就是获得教育教学的实践性能力，教师教育的核心目标也是培养可以从事和改造教育实践的人。

　　20世纪80年代在美国的教师教育课程中就贯彻了“学生的教学实践是最重要的部分”的理念，2011年我国发布的《教师专业标准(试行)》也多次强调了教师的实践性教学能力在教育教学中的关键地位。因此，加强教师教育的实践性是教师教育的本质使然，也是其高质量发展的必由之路。值得提及的是，这里的实践性并不是忽视理论的作用，而是将其理解为一种价值取向，重视教师在实践中的研究和探索，把教师作为理论与实践的转化者和教育教学的实际践行者。

　　美国的教师专业发展学校(Professional Development Schools，简称PDS)就是注重教师教育实践性的重要体现。1986年，霍姆斯小组在《明日之教师》的报告中首次提出教师专业发展学校(PDS)的构想，其初衷就是解决高校教师培养与中小学教学实际相脱节的问题，推进理论与实践的结合，通过为教师提供“临床性”的实践训练，在真实的教学情境中对教师进行培养，构建教师职前培养、在职进修和学校改革于一体的教师教育新形式，促进教师的职前培养和在职专业发展，推动大学和中小学双方的合作与改革。并在1990年发布的《明日之学校：专业发展学校设计之原则》报告中进一步阐明了教师专业发展学校的办学原则，其中的一条重要原则就是要求教师在教与学的过程中不断进行研究与反思，在教学实践中发现问题、解决问题，服务教育教学实践。

　　相对于传统的教师培养来说，教师专业发展学校是一种基于合作伙伴关系的教师教育实践模式，通过在大学和中小学之间建立合作伙伴契约来促进教师的职前培养和在职发展，旨在培养“高质量的教师”。具体而言，教师专业发展学校这一模式尤为注重教育实习和学校见习环节，由大学指导教师、中小学在职教师和职前实习教师三者构成合作学习共同体，针对教师教学过程中实际存在的问题进行研究并加以解决。实习教师在大学和中小学教师的共同指导下，全面全过程参与教育教学活动，提高教育教学实践能力;中小学在职教师一般已经具有非常丰富的教学经验，通过课题研究、反思实践以及与大学教师的交流不断提升自己的专业水平;大学教师的参与则旨在更好地了解教育教学实践的实际情况，完善理论研究，指导实践发展，实现理论与实践的统一。

　　2001年，美国教师教育鉴定委员会发布了教师专业发展学校的实施标准，用以专门衡量大学与中小学合作伙伴模式的效果和质量。之后，美国教师质量委员会在2011年对于PDS模式中的合作指导教师提出了规范性要求，即实习教师的合作指导教师至少要有3年以上的教学经验，且具备促进学生学习以及指导成年人的能力，如观察能力、合作能力、提供反馈的能力等。通过多年的实践发展，专业发展学校逐渐成为美国教师教育的主要模式，美国多所高质量研究型大学都和一些公立的中小学合作建立了教师专业发展学校，培养了很多高质量的教师，如美国华盛顿大学等。除了教师专业发展学校之外，美国还采取了“选择性教师培养计划”“新时代教师计划”“城市教师驻校模式”等多种教师教育的改革和行动计划，以弥合教育理论与实践、大学与中小学、课程与见习之间的割裂状态，实现教师职前职后的一体化发展。

　　美国教师专业发展学校模式对我国教师教育的发展产生了持续的影响，并出现了不少类似的模式，这些模式都致力于实现教师教育发展理论性和实践性的统一，力图改变我国教师教育培养以往过分注重理论学习而忽视实践应用的现象。比如，“师范大学—地方政府—中小学校”合作(“U-G-S”)教师教育新模式最有代表性，该模式建构“教育见习—模拟教学—教育实习—实践反思”教育实践课程结构体系，将大学教师和中小学教师进行联结形成教师教育合作发展共同体。

　　值得特别一提的是教育专业学位的发展及实践性定位。教育专业学位，在学位类别和学位层次上都与教师教育的高质量发展取向相适应、相一致，且具有鲜明的实践性特征。美国是最早开展教育专业学位研究生教育的国家，1920年哈佛大学首设教育博士专业学位，在1936年又开设了第一个教育硕士专业学位，此后，各国都开始探索教育专业学位的发展。不同国家在教育专业学位的设置上有所不同，但是在培养目标、入学要求、课程设置、培养方式、毕业论文要求等方面都凸显出了相同的实践性特点。

　　从培养目标来看，尽管各国在语言表述上存在差异，但是其核心培养目标都是培养高层次的职业型、应用型专门人才，美国教育硕士专业学位明确是为了培养实务型的高级教育专门人才，教育博士专业学位的目标是培养能够实现教育体制成功变革的新一代新型领导者;日本中央教育审议会在2006年的咨询报告中提出教育硕士的培养目标是在掌握本科水平的素质能力者中培养更具实践性指导能力与拓展能力、能成为创建新型学校的有力成员的新教师，针对在职教师而言，要“培养其在地区及学校工作中能发挥指导性作用、具备扎实指导理论与出色实践能力和应用能力的学校领导者”[3]。

　　在教育专业学位的入学要求中，各国都提出了一定的限制性条件，大多都是针对具有教育教学和教育管理等职业背景和经历的人员专门设置，如英国和澳大利亚就明确提出，教育专业学位的招生对象必须要具备若干年教育教学的实践经验或工作经历，一般为3~4年，美国虽然并没有对实践经验或工作经历进行明确规定，但事实上攻读教育专业学位的学生也多为在职人员。

　　在课程安排方面，各个国家都从教育专业学位的培养目标出发注重课程设置的专业性和实践性，教育硕士的课程强调要与中小学教师岗位、教学实践紧密结合，而教育博士的课程则更加突出实地调研和专业实践，尽管二者具体的课程内容不同，但都非常注重亲身实践、学校见习等实践性课程，同时对这些环节进行了强制性的时间规定，以保障其实践技能的训练和与职业发展的衔接。培养方式在很大程度上都是由培养目标、课程设置等决定的，大多攻读教育专业学位的学生都是在职工作者，即非全日制就读，其学习时间比较灵活，教学方式也多体现为灵活多样的模拟训练、案例教学等形式。

　　从对毕业论文的要求和评价来考量，部分国家对于教育专业学位，尤其是教育硕士的毕业论文不做具体要求，主要重视其在教育教学中实践性能力的培养，而对毕业论文有要求的国家，在选题方向上都强调关注教育教学实践中的现实问题，重视对于实际问题的研究和解决。如日本就对教育硕士的论文或学术研究方面不作规定，但要求学习者必须在一定期限内修完培养方案中所规定的学分，且其中至少四分之一的学分是来自学校实习。

　　另外，在教育专业学位的培养模式上各国也都强调导师队伍建设的专业化，提倡实行双导师制，即由理论型教师和实践型教师共同指导，如日本在教育硕士的培养中提出其专任教师至少要由两种类型的教师组成，包括研究型教师和实务型教师。

　　我国的教育专业学位起步相对较晚，1996年国务院学位委员会通过决议颁布《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》以后，才开始教育硕士专业学位的试办和招生。教育博士专业学位设置则更迟，2008年12月，国务院学位委员会审议通过《教育博士专业学位设置方案》，标志着教育博士专业学位的确立，2009年全国共15所高校首批获得教育博士学位授予权，并且从2010年开始试点招生。

　　这两种教育专业学位从论证设置到办学过程，都注意借鉴国外已有的办学经验，特别是注重教育专业学位培养人才的复合型、职业型，突出实践性。比如，在《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》中就提到：“教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才，该学位获得者既要掌握某些学科坚实的基础理论和系统的专业知识，又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力。”

　　另外，我国在《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》中也针对毕业论文撰写明确提出：“教育硕士专业学位的论文选题要紧密联系实际，结合本职工作，对学科教学或教育管理中存在的问题进行分析、研究和提出解决办法，在论文评价中着重要考察学生综合运用所学理论和知识解决学科教学或教育管理实际问题的能力。”[4]2008年国务院学位委员会审议通过的《教育博士专业学位设置方案》提出“教育博士学位教育的培养目标是造就教育、教学和教育管理领域的复合型、职业型的高级专门人才”。总之，我国教育专业学位建设过程中在很多方面都注意学习世界教育专业学位发展的相关经验，尤其是在体现教师教育实践性方面。这也是对世界教师教育现代化共同特征的适当顺应。

　　强化教师教育的实践性还体现在注重学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)的实践性上。学科教学知识是教师专业化的核心知识组成部分，最早由斯坦福大学的舒尔曼教授(Shulman)在1986年针对当时美国教师资格认证制度的缺失而提出，并逐渐发展成为教师专业知识的核心要素和重要组成，成为衡量教师专业化发展的重要质量指标。在舒尔曼看来，“学科教学知识是由一般教学法知识和学科内容知识交互作用的结果，是关于教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易于理解的形式的知识”[5]。

　　1987年，他对该概念进行了修正完善，指出学科教学知识是教师综合运用教学知识和学科知识组织、呈现特定主题的教学给特定学生的知识。舒尔曼将学科教学知识分为两大类：一是关于教师如何教的知识，即教师能够用有效的策略和表征形式来让学生理解相关知识;二是关于学生如何学的知识，即教师通过了解不同学生对于不同学习内容的想法和观点，以及可能存在的困难点，帮助学生更好地理解相关知识[6]。

　　从学科教学知识的提出之初，实践性就已经贯穿其中，在之后的一段时间，学科教学知识的概念开始由静态观点逐渐向动态过程发展。Cochran、DeRtuter、King等人强调从建构主义的视角更多地关注学科教学知识发展的实践性，并提出“学科教学认识”的概念，将其界定为“教师对一般教学法知识、学科内容知识、学生知识和学习情境知识四种知识内容的综合理解”[7]。

　　总之，不论是静态描述或是动态建构，学科教学知识都是基于课堂实践的一种教师所独有的、与专家学者相区别的实践性知识，依赖于教师教育的现实情境，通过教师在教育实践中对教什么、怎么教、教给谁加以反复思考与提炼，以个性化的方式糅合形成的化合物。因此，可以说教师的学科教学知识是在实践中形成与获得，并最终应用于实践的。

　　另外，学科教学知识在一定程度上也是教师个人价值观念的体现，融入了教师个人的思想价值和实践智慧。因为教师是一种关于实践的职业，教师教育是一种关于教师实践培养的活动，教师教育的高质量发展必然要充分关注教师学科教学知识的形成与获得，实现学科内容知识等向学科教学知识的转化，构建更加有效的课堂教学。

　　二、中国式现代化的中国特色与教师教育高质量发展

　　中国式现代化除了承认世界各国的共同价值外，更重视具体国家现代化进程中的一些特殊价值，并依据这些特殊价值选择符合自己国情的发展道路。如“人民至上”是中国共产党治国理政的核心价值，由此也决定了我国必须依据“以人民为中心”的发展思想选择现代化道路。另外，在共同价值下每个国家都有着各自具体道路的特殊选择，比如公平是世界现代化共同的核心价值，而我国坚持“共享”的新发展理念，所强调的中国式现代化是全体人民共同富裕的现代化，这是一个面向全体、更加彻底的公平。

　　总之，中国式现代化既主张弘扬“全人类的共同价值”，更尊重“世界文明的多样性”，这便是中国式现代化的中国特色。对于教师教育高质量发展，就中国式现代化中国特色的目标意义和过程意义而言，理想目标意义上的中国特色就在于表征教师教育的高质量，而过程意义上的中国特色则意味着成就教师教育的高质量。教师教育高质量发展的中国特色是中国文明发展的独特性所在，也是中国式教育现代化进程中的多样化体现。

　　从制度层面来看，既具有实然性，又具有应然意义。从实然角度来看，我国一直以来都十分重视教师教育的发展，唐朝柳宗元在《师友箴》中提到：“举世不师，故道益离”，宋代李觏在《广潜书》中言说：“善之本在教，教之本在师”，以及今天所说的“教育大计，教师为本”，无不把教师作为我国立国兴教之本来看待;从应然角度来说，中国式现代化是一种独具特色的社会主义国家现代化发展模式，是一种人口规模巨大、全体人民共同富裕、物质文明与精神文明相协调、人与自然和谐共生、走和平发展道路的现代化[8]。这就要求教师教育高质量发展必须要立足于中国国情，建设凸显中国智慧的教师教育“中国模式”，走出一条理念创新、制度完备、资源优质、形式灵活的中国式教师教育现代化之路[9]，用中国式高质量教师教育体系培养优质的现代化教师队伍，促进教师的终身教育，实现教师自身价值和职业价值的统一。从教师教育的中国特色来看，主要包括以下方面。

　　1.教师教育的举国体制。举国体制是从国家战略高度层面实施的具有前瞻性的国家组织制度，即举全国之力攻克、解决某一领域的难题。早在1956年，毛泽东就在《论十大关系》中提出“调动一切积极因素为社会主义事业服务”的基本方针，为举国体制的实施提供了思想指引。党的十八大以来，习近平总书记多次指出，“我们最大的优势是我国社会主义制度能够集中力量办大事，这是我们成就事业的重要法宝”[10]。

　　在历史层面上，举国体制是内生于中华文明的，蕴含着“大一统”的政治文化，是马克思主义基本原理同中华优秀传统文化相结合的重要产物，也是极具中国特色并符合中国国情的治国智慧和制度安排，充分彰显出中国特色社会主义制度“集中力量办大事”的显著优势。需要注意的是，举国体制在国家发展的不同阶段有着不同的呈现形式、发挥着不同的历史作用、承担着不同的时代责任和使命。

　　进入新时代，中国式现代化的提出和持续推进赋予了举国体制新的内涵，举国体制是中国式现代化的核心和实践载体，集中反映了中国式现代化道路的现实逻辑与实践要求。而在中国式现代化道路中，教师教育的举国体制主要表现在坚持党的领导、坚持以人民为中心、坚持对外开放与自主创新三个方面，以实现国家发展、教育发展和个人发展三者的高度统一。

　　坚持党的领导是教师教育举国体制的核心特征，也是中国特色教师教育制度体系的本质要求与重要保障。党的领导可以确保教师教育正确的发展方向，并从战略高度调动促进教师教育高质量发展的一切相关资源和力量，以高质量的教师教育实现高素质、专业化、创新型教师队伍的建设目标。

　　坚持以人民为中心是教师教育举国体制的价值立场，办人民满意的教育是我国教育事业一直以来秉承的初衷。而教师教育作为教师事业和教育高质量发展的基础性工程，要把办好人民满意的教育作为价值旨归。

　　坚持对外开放与自主创新是教师教育举国体制的重要路径。对外开放与自主创新相统一是中国式现代化的题中之义，也是实现高质量发展的必然途径。教师教育的高质量发展强调更高水平的对外开放和更高质量的自主创新，在不同文明交流互鉴的基础上注重中国式教师教育体系的本土建构，坚定中国特色社会主义教师教育的制度自信、理论自信、道路自信和文化自信，以中国式教师教育现代化有力推进中国式教育现代化。

　　2.助推教师专业成长的教研机构制度。教研机构制度是我国特色教学管理制度的重要组成部分，也是教师专业化发展和教育教学质量提高的助推器。西方国家虽然有类似于我国教研人员的教学支持人员，但并不存在相应的教研制度。中华人民共和国成立初期，我国在借鉴苏联经验的基础上，逐步建立了省、市、县的三级教研制度。

　　1955年11月，当时作为教育部机关刊物的《人民教育》发表了《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》的文章，这被认为是我国第一个比较规范、系统的专门性教研工作文件，为我国教研机构制度的建立提供了政策依据。1990年6月，原国教委出台了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，其中提出“教研室是地方教育行政部门设置的承担中小学教学研究和学科教学业务管理的事业机构，省、地(市)、县(区)都要设立教学研究室，同时对各级教研室的职责、分工进行了划分”。至此，我国的三级教研机构制度得以完善发展。伴随着21世纪新课程改革的推行，基础教育对教研机构提出了更为迫切的需求和更高要求。

　　2001年，教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》，将教研机构确定为课程改革的支撑力量，提出“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用”。在该项文件发布之后，我国的教研机构制度就开始逐渐由三级制度体系向五级教研工作体系发展。

　　2019年6月，中共中央、国务院发布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，首次明确提出国家、省、市、县、校五级教研工作体系，并指出“有条件的地方应独立设置教研机构，暂不具备条件的地方应在相对统一的教育事业单位内独立设置，形成上下联动、运行高效的教研工作机制”。同年11月，教育部发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，再次强调“要完善教研工作体系、健全教研机构，形成以教育行政部门为主导、教研机构为主体、中小学校为基地、相关单位通力协作的教研工作新格局”。

　　2023年8月28日，教育部召开全国基础教育教研工作会议，进一步指出教研制度是中国特色教育制度体系的重要组成部分，是我国基础教育的优良传统。会议还特别提出要加强教研队伍建设，探索建立教师和教研员任职“旋转门”制度，打通教师和教研员职业流动通道。教研机构制度的建立主要是为了更好地确保各教研机构的职能发展和有效运行，围绕教师如何教、学生如何学以及教学内容三个方面，在教与学的过程中更好地进行教育研究，对于我国基础教育的高质量发展具有不可替代的重要作用。教师教育的高质量发展也需要充分发挥教研机构制度的“内生动力”，以中国特色教育制度推动教师专业化发展，自主创新培养新时代的高质量教师。

　　3.定向型为主的开放式教师教育体系。中华人民共和国成立以后，经过1952年的院系调整，我国一直坚持定向型师范教育体系的发展方向，也就是基础教育的师资由师范院校培养，并逐步形成了由中等师范学校、高等师范专科学校和本科师范院校共同组成的师范教育体系。应当说这一定向型师范教育体系为满足我国基础教育庞大的师资需求，特别是对破解义务教育普及带来的师资“瓶颈”问题发挥了重要作用，这也是定向型师范教育体系政策长期延续的重要依据和理由[11]。而以定向型为主的开放式教师教育体系则是近二三十年来我国教师教育出现的一种新发展趋势和新政策导向。之所以我国一直坚持定向型或以定向型为主的教师教育体系，主要是由中国国情所决定的。

　　一般来说，师范院校拥有较为深厚的师范教育办学传统与优势，在当前我国各地区教育资源和教师供求还存在很大差异的情况下，定向型的教师教育培养机构是国家教师队伍建设的稳定来源和教师教育专业化的基本保障，例如专门针对中西部欠发达地区实施的优秀教师定向培养计划、乡村教师素质提高行动等。而在以定向型为主的基础上构建开放、协同、联动的教师教育体系则是教师教育高质量发展的时代趋势。

　　2018年3月，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，提出“加大对师范院校的支持力度，不断优化教师教育布局结构，基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”。2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，再次指出“到2035年，适应教育现代化和建成教育强国要求，加强高水平教师教育体系建设，培养造就高素质专业化创新型中小学教师队伍，构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系，推动教育高质量发展”。

　　由此可知，以师范学校为主体、鼓励高水平综合大学参与以定向型为主的开放式教师教育体系是我国当前教师教育改革发展的重要方向，契合了当前教师教育高质量发展的实际需求。值得提及的是，2023年7月26日，教育部印发的《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》，提出从2023年起，国家支持以“双一流”建设高校为代表的高水平高校选拔专业成绩优秀且乐教适教的学生作为“国优计划”研究生，以高校自主培养或者与师范院校联合培养的方式，有计划地帮助“国优计划”研究生成长为基础教育领军人才，为中小学培养输送高素质教师，夯实拔尖创新人才培养基础，筑牢教育强国建设基点，服务高质量发展，并计划于2023年9月在北京大学、清华大学、复旦大学、上海交通大学等30所“双一流”建设高校开启首批试点培养[12]。该项计划还专门针对“国优计划”研究生探索“订单”培养模式，提出了纳入免试认定、组织专场招聘、支持专业发展等一系列的从教激励政策，通过创新教师教育培养模式培养高质量的教师。

　　可以看出，这里所强调的由“国优计划”培养高校通过自主培养或者与师范院校联合培养的方式，为“国优计划”研究生系统开设教师教育模块课程，以及探索“订单”培养模式等都与定向型为主的开放式教师教育体系相一致，也凸显了高质量教师教育体系的中国特色，最终构建起以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色教师教育体系。

　　三、中国式现代化的时代意义与教师教育高质量发展

　　人类社会的现代化是一个历史范畴，不同的历史环境会赋予现代化以不同的内容和表现形式。同一个国家在不同发展阶段其现代化的特征和意义也不尽相同。因此，在中国式现代化建设的新征程中需要牢牢把握其时代意义，这里的时代意义既包括共同特征的时代意义，又包括中国特色的时代意义。对于中国式现代化大背景下教师教育高质量发展而言，其时代意义关键在于把握教师教育高质量标准的时代内涵，认清教师教育面临的时代挑战并做出时代选择和应对。

　　新时代教师教育高质量体现在教师专业发展、教师素质结构、教师教育课程、教师教育模式等现代化教师教育体系的系统性变革中，既包括教师培养全过程的高质量，又包括教师培养结果的高质量，它体现了中华优秀传统文化的时代化和回应“培养什么样的人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题的时代要求。我们可从以下方面来认识。

　　1.新时代立德树人根本任务对教师教育的影响。“师者，教之以事而喻诸德也。德之不修，学之不讲。”一名合格的教师除了拥有丰富的教育理论知识、娴熟的教育教学技艺之外，还必须具备高尚的职业道德和教育情怀，这是由教师职业的特殊性决定的。新时代党和国家也高度重视立德树人在教师队伍建设中的核心地位。

　　2018年，教育部印发的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》提出立足全面落实立德树人根本任务的时代新使命，全面开展师德养成教育，将“四有”好老师标准、四个“引路人”、四个“相统一”和“四个服务”等要求细化落实到教师培养全过程。2019年，教育部等七部门印发《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》，再次强调“将师德师风教育贯穿师范生培养及教师生涯全过程”，并明确规定“师范生必须修学师德教育课程、在职教师培训中要确保每学年有师德师风专题教育”。

　　2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出师德师风是评价教师的“第一标准”。这就意味着教师教育的高质量发展必须把好教师职业道德和专业道德关，将师德培养放在更加突出的位置，以立德树人的教师教育培养立德树人的教育人才。因为高尚的师德既是教师的立师之本，又是教育事业的立教之本，只有教师自身具有较高的师德水平，才能发挥更有效的育人作用和更强大的教育影响。

　　2022年4月25日，习近平总书记在中国人民大学考察时强调：好的学校特色各不相同，但有一个共同特点，即有一支优秀教师队伍。对教师来说，想把学生培养成什么样的人，自己首先就应该成为什么样的人。培养社会主义建设者和接班人，迫切需要我们的教师既精通专业知识、做好“经师”，又涵养德行、成为“人师”，努力做精于“传道授业解惑”的“经师”和“人师”的统一者。教师应该有言为士则、行为世范的自觉，不断提高自身道德修养，以模范行为影响和带动学生，做学生为学、为事、为人的大先生，成为被社会尊重的楷模，成为世人效法的榜样。

　　值得特别提及的是，2023年9月9日习近平总书记致全国优秀教师代表的信提出并全面阐述了中国特有的教育家精神，其中把“言为士则、行为世范的道德情操”作为六大教育家精神之一。因此，高质量的教师教育应该有目的、有计划地培养师范生的职业道德和专业道德，同时也要发挥引导作用，从内生性角度激励教师高尚道德品质的自我修养，促进师德的深层次发展。除了新时代师德养成的重要性并作为评价教师教育成效的第一标准外，教师教育还需要把握师德文化的时代特征，将继承与创新相结合、相统一，尤其是要根据教育对象和教育环境的时代特点，促使作为中华优秀传统文化重要组成的师德文化的创造性转化和创新性发展，并贯穿于师德养成的全过程。

　　2.新技术时代对教师教育的影响，如生成式人工智能(ChatGPT)对教师教育的标准、课程、模式等带来的挑战。哈贝马斯曾说过，“现代技术已经成为一种意识形态，全面侵入了社会生活的方方面面”[13]。2022年11月30日，美国Open AI研发的生成式预训练神经网络模型、聊天机器人程序(ChatGPT)发布，对于传统的教师教育范式必将带来巨大的冲击与挑战。如果说之前的人工智能、大数据和虚拟仿真等技术对教师教育已产生了较大的影响，那么ChatGPT的出现则明确了教师教育的主要培养对象——教师未来必然是存在于人工智能辅助工作的教学环境中，技术与教育的系统性深度融合也将成为未来教师教育发展的新样态。

　　这里需要首先指出的是，尽管与传统聊天机器人相比，生成式人工智能(ChatGPT)可以模拟人类的语言理解与文本生成过程，通过算法、模型等大数据生成新的数据和内容，在某种程度上有一定的自主性与创造性，但它并不能基于对客观实践的体验进行原始性的创新，也没有思维和情感，不具备自我意识和个体的独立思考能力。而教师的教育教学活动本质上就具有创造性、启示性和交往性，在这一活动过程中还存在着教师与学生的情感交流和思想共鸣，从这个意义上来说，ChatGPT等新技术只能作为一种更高级的辅助工具，不能也难以实现对教师的真正性替代。

　　但是就像英国语言学家雷·克利福德(Ray Clifford)所说的“科技不能取代教师，但是使用科技的教师却能取代不使用科技的教师”[14]，在当下教师培养中面临的最大挑战是通过ChatGPT等新技术赋能教师教育，以完成教师教育高质量的迭代变革和适应新时代中国式现代化的发展。也就是说，把握教育与技术的关系，化挑战为机遇，以变革应对冲击，是我国教师教育高质量发展在中国式现代化进程中应有的时代选择。

　　2017年4月，教育部印发《关于全面推进教师管理信息化的意见》，这是首次在教育部层面发布的将教师与信息化等新技术相关联的专项文件，提出“建立教师管理信息化体系、形成教师队伍大数据、优化教师工作决策和提升教师队伍治理水平”。同年7月，国务院发布《新一代人工智能发展规划》，提出“以人工智能为引擎发展智能教育”，明确指出要利用智能技术加快推动人才培养模式、教学方法改革，构建新型教育体系。同时，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》也都强调“教师要主动适应信息化、人工智能等新技术变革，充分利用云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等新技术，积极有效地开展教育教学”。

　　2019年3月，教育部发布《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》，进一步指出教师在主动适应信息化、人工智能等新技术变革的过程中，要形成智能化教育意识，掌握智能化教育工具，探索跨学科教学、智能化教育等教育教学新模式，充分利用人工智能等新技术成果助推教师教育。因此，教师教育作为教师培养任务的主要承担者，更应该积极主动地适应人工智能等新技术的发展，培养和推动教师在ChatGPT等人工智能新技术方面的有效应用，实现由传统教师教育范式向技术时代的教师教育范式的转变。

　　就教师教育的标准而言，技术与教育的深度融合引发了人们对新时代教师核心素养的重新思考，除了传统教师标准中强调的使教师具有良好的专业理念和职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能之外，还赋予了教师专业标准以新的内涵。在ChatGPT等人工智能的新技术时代，未来教师教育将体现出人机协同的新特征，处理好教师与人工智能的关系对于教师教育的高质量发展至关重要，而这一关系实际上就与教师教育标准的更新和新时代教师的能力素养相匹配，主要包括教师对人工智能的学习与应用能力以及教师自身对人工智能的超越性素养。前者主要指信息技术应用能力、智能教育素养、数字素养等信息素养，以帮助教师适应人工智能技术在教育场景中的广泛应用。

　　信息技术应用能力是信息化社会教师必备的专业能力，2014年5月，教育部办公厅印发《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》的通知，指出“信息技术应用能力是指教师利用信息技术进行讲解、启发、示范、指导、评价等教学活动应具备的能力”。智能教育素养是在人工智能时代各类技术和教育深度融合的背景下教师信息技术素养的内涵扩展，强调培养教师通过人工智能技术辅助教学与管理的能力。

　　2018年8月，教育部办公厅发布《关于开展人工智能助推教师队伍建设行动试点工作的通知》，提出开展智能教育素养提升行动，对教师进行智能教育素养培训，帮助教师把握人工智能技术进展，推动教师积极运用人工智能技术，改进教育教学、创新人才培养模式;2021年9月，《关于开展第二批人工智能助推教师队伍建设试点推荐遴选工作的通知》再次强调“加强教师智能教育素养，建设教师智能教育体系”。

　　数字素养是在2022年11月教育部发布的《教师数字素养》教育行业标准中提出的，认为教师数字素养是“教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任”。信息技术应用能力、智能教育素养、数字素养都是新技术时代教师应该具备的核心能力，且三种素养之间体现为层层递进的关系。而教师对人工智能的超越性素养主要是指ChatGPT等人工智能不具有或者不擅长的能力，例如人际交往能力、社会与情感能力、自主创新能力等，在教师教育中教师超越性素养的培养可以与人工智能技术形成互补性优势，充分发挥教师作为人本身的个体性，助推高质量发展。

　　其次，在人工智能等新技术的持续影响下，教师教育的课程体系结构也必然会得到重塑，由封闭到开放，由碎片化到联合融通，实现课程内容、形式等的时代变革。从课程内容来看，人工智能技术的理论知识和实践操作将成为教师教育培养的必修课程，在教育知识与能力、教育实践与体验两个部分都应该有充足的体现，并作为教师教育课程的教学内容充分融入学科教学过程中，成为教师专业知识体系的重要组成部分。同时，也可以根据教师的不同特征、兴趣等为其选择或者构建个性化的课程内容，提高教师专业化水平。在课程的形式上表现为由传统标准化的静态分科课程向融合式的情境体验课程转化，课程不再是完全预设的固有存在，而是通过教师、学生、技术三者的交互对学习内容进行建构，并始终存在于教师、学生、技术以及环境的多维互动之中，强调直接感受和间接体验的有机结合。另外，教师教育的课程资源也可以通过人工智能等新技术跨越时间和空间，在不同的国家和地区中共享，促进教育的公平。

　　最后，新技术时代的教师教育模式也将会从传统的“师—生”二元结构转向“师—生—机”三元结构，重塑教师在教育教学中的角色定位。教师不再仅仅是传道授业解惑的承担者，更是学生学习的引导者和学生成长的守护者，教师教育也要创新教育理念，在培养过程中更加注重教师自身的主体性成长。同时在把握技术应用边界的前提下，充分发挥人工智能的技术优势，探索教师与技术相互协作的教师教育新模式，构建多层次、多形式的教师教育实训体系，实现技术与教师教育的深度融合。如华东师范大学就对智能时代背景下的“新师范”教育形态进行了积极探索，构建并实施了一流专业教育、一流教师教育、一流智能教育三者相融通的“本硕一体化卓越教师教育模式”，以提高未来教师的核心教学素养为目标，设计出了贯穿教师教育全过程、并按层级递进的教师教育培养体系。

　　总的来说，ChatGPT等生成式人工智能新技术融入教师教育可以为教师的专业发展赋能，给教师教学提供多种形式的服务与支持，提高教学效率，这些新技术对教师教育提出的新要求与中国式现代化教师教育的高质量发展也是不谋而合的。但是我们也要注意到其可能带来的潜在风险，以及相应的伦理和安全问题，避免教师对于技术工具的过度信任和依赖，关注人工智能在教师教育应用中的实际教学效果，培养出既能适应又能胜任的人工智能时代的新教师。

　　3.更不确定的未来对教师教育的影响。世界百年未有之大变局加速演进和大数据、物联网、云计算等新技术的发展，使得未来变得更加不确定、更加难以预测。吉姆·达特(J. Dator)在她的未来第一定律中说，“未来无法‘预测’，但可以‘预测替代性未来’，并且可以‘预见’和‘发明’首选性未来”[15]。美国未来学家尼葛洛庞蒂更提出“预测未来的最好办法就是把它创造出来”[16]。澳大利亚原未来委员会主席埃利亚德更具体地提出过类似的观点：“未来不是一个我们要去的地方，而是我们要创造的地方，通向它的道路不是人找到的，而是人走出来的，走出这条道路的过程既改变着走出路的人又改变着目的地本身”[17]。而“改变目的地本身”就意味着“创造未来”。

　　作为为未来培养人才的教育，应如何面向如此不确定的未来培养人才呢?2020年经济合作与发展组织发布《面向未来教育：未来学校教育四种图景》的报告和2021年联合国教科文组织发布《一起重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》的报告，这两份报告书都对面向未来的教育进行了构想，进一步引发了对于未来教育的思考。美国著名未来学家、社会思想家阿尔温·托夫勒在《未来的冲击》中提到，“未来教育是面向未来的教育和为了未来的教育，未来的教育改革必须寻求面向未来的未来意识、面向未来的教育制度、面向未来的教育课程、面向未来的教育方法以培养面向未来的人才，即教育必须转向面对未来”[18]。

　　归根结底，教育必须培养面向未来并能够创造美好未来的人才。无疑这对肩负人才培养之职责的教师提出了更高要求，培养能够胜任这一职责的教师便成为教师教育高质量发展的题中应有之义。就教师教育而言，如何培养未来教师能够胜任培养创造美好未来的人，这是一个值得深入探讨的重大命题。当前教育的一个重大使命就是培养高素质创新型人才，但长期以来我们鲜有对高素质创新型教师提出要求，而没有高素质创新型的教师，要培养高素质创新型人才是难以想象的。所以，要培养高素质创新型人才，首先有赖于高素质创新型教师。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》把高素质、专业化、创新型教师队伍作为建设目标，其中培养高素质创新型教师是新时代教师队伍建设改革的新目标，这也为教师教育高质量发展提供了新方向。

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　　作者简介/卢晓中：中国高等教育学会学术咨询委员会委员，华南师范大学粤港澳大湾区教育发展高等研究院院长、教授;胡洁：华南师范大学教育科学学院硕士生

　　文章出处/《江苏高教》2023年第10期1-12