作者简介：刘献君(1945-)，男，湖南宁乡人，华中科技大学教育科学研究院/院校发展研究中心教授，从事高等教育管理、大学德育、院校研究。

　　AI时代，如何认识科学教育和人文教育，通过两者的协同，以应对AI对教育的挑战，是一个值得探讨的重要问题。

　　一、科学和人文是认识世界的两个基本范式

　　科学和人文是人类认识世界的两个基本范式，两者的辩证统一为我们提供了更全面、更深刻的认识框架。这主要体现为两者为我们认识世界提供了认知维度的互补，价值体系的平衡，思维范式的革新，文明发展的指导。科学和人文的协同，不是简单的知识叠加，而是创造新的知识界面。两者的共同基础是以理性探索世界，以良知指引方向。关于这一方面的论述已经有很多。本文从世界构成、哲学探索、教育形态、院系调整等相对具体的层面，论述科学和人文是认识世界的两个基本范式。

　　1.世界构成：世界是由人和物两个方面构成

　　认识世界，离不开世界的构成。世界由人和物两个方面组成，认识世界就是要认识人和物，研究世界也是要研究人和物，正如《周易》中指出的，“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”[1]。

　　科学研究的对象是物，即客观世界，回答“是什么”的问题，亦即科学侧重把握“物”的客观规律。人文研究的对象是人，是主观世界，回答“应当怎么样”的问题，亦即人文聚焦探索“人”的主体价值。

　　人和物、科学和人文是紧密联系的，这种联系主要体现在两个方面。一是两者相互渗透。科学是人创造的，必然渗透着人文精神。人向物投射，人文引导科学方向，价值选择决定技术路线，文化观念塑造科学认知。物向人渗透，引发科学重塑人文语境，这体现在技术改变人类存在，如互联网(物的技术)重构社会关系(人的联结)，催生数字人文新领域；工具理性挑战传统价值，如算法推荐(物的逻辑)冲击人的自主判断，激发对技术伦理(人文反思)的需求。二是人本身是物质和精神的高度统一体。人的思维建立在蛋白质、电信号等物质基础上。因而，有一种说法，“人=肉体+文化”。如果仅有肉体没有文化，那么就是动物；如果仅有文化没有肉体，那么就是鬼、神。老子在《道德经》中有一句话：“吾所以有大患者，为吾有身，及吾无身，吾有何患。”[2]人为什么犯错、犯罪，因为人有肉体。有肉体就有欲望。有欲望就要想办法满足，如果不择手段，违背社会伦理去获取利益，就导致犯错、犯罪。因而有人认为，教育说到根上，就是要用文化去管住人的肉体。

　　可见，认识世界要把握人与物、科学和人文及两者之间的联系。

　　2.哲学探索：历史唯物主义是人文精神和科学精神的有机统一

　　哲学是对世界本质、人类存在及思维规律的系统性探究。在对世界的探索中，哲学为科学研究提供基础假设与方法论指导，推动科学不断突破既有认识；在人们的生活中，哲学帮助个体反思人生，明晰价值观，引导个体在面对复杂世界时作出更理性、更符合内心追求的选择。

　　马克思一生有两项重要理论贡献：创立历史唯物主义，开展政治经济学批判。马克思在哲学探索中创立了历史唯物主义，历史唯物主义实现了人文精神和科学精神的有机统一。历史唯物主义的“科学精神”体现在，强调从现实的物质生产活动而非从抽象观念或道德理想出发研究社会；像研究自然一样，以严谨、客观的态度研究社会历史，揭示其内在的、不以人的意志为转移的客观规律，如社会存在决定社会意识，生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑等。历史唯物主义的“人文精神”体现在，它始终以“现实的人”及其活动为出发点，其最终目标不是抽象的规律本身，而是全人类的解放和自由全面发展。它认为共产主义社会是“自由人的联合体”，在那里，个体摆脱了阶级压迫、异化劳动和旧式分工的束缚，能够充分发展自己的潜能。这体现了最深刻、最彻底的人文关怀。

　　科学精神和人文精神有机统一的基础在实践。一方面，实践是连接主体(人)与客体(世界)的桥梁。实践是科学认识的对象和本源，社会发展的客观规律是在人类世代实践活动中形成和发展的。另一方面，实践是人文精神的现实载体，人的主体性、能动性、创造性和解放都必须在实践中实现。科学精神和人文精神在实践中找到了共同基础，即以理性探索世界，以良知指引世界。

　　3.教育形态：从以人文教育为主、以科学教育为主，到人文教育与科学教育的融合

　　教育、教育形态的历史演变，同样离不开对科学和人文、科学教育和人文教育关系的辨析。古代的教育形态以人文教育为主，近代的教育形态以科学教育为主，现代的教育形态则体现为科学教育和人文教育的融合。

　　古代，生产力水平低下，社会结构相对稳定且变化缓慢；自然科学尚处于萌芽状态，没有形成独立、系统的学科体系；社会对人才的需求侧重于维持社会秩序，传承文化和治理国家。这时，教育往往成为精英阶层(如士大夫、贵族)的特权，教育的目的是培养统治者、神职人员和知识分子。因而，教育内容以人文教育为主，核心内容包括经典文本、道德伦理、修身养性及文化价值传承。

　　近代，文艺复兴、宗教改革、科学革命和工业革命之后，科学技术成为推动社会进步和经济增长的核心动力；城市化、工业化进程加快，需要大量掌握科学知识、实际技能的人才；科学方法在认识自然和改造世界方面展现了前所未有的威力。教育范围显著扩大，社会需要培养大批科学家、工程师、技术工人、医生等，以推动工业化和科技发展。因而，教育内容以科学教育为主，核心内容包括物理学、化学、生物学等自然科学知识，与工业化生产、工程建设等相关的实用知识和技能等。

　　现代，科技在推动社会进步的同时，引发了生态危机、环境污染、伦理困境等问题。这要求科学必须接受人文价值的引导与规范；社会发展到今天，面临很多复杂问题，如贫富差距、文化冲突、气候变化等，仅靠科学难以解决，需要科学与人文的综合思维与跨界合作；AI带来社会进步的同时，也存在局限性，技术无法替代人类的本质特征，如价值观与伦理判断、情感与共情能力、意义与目的探索等。面对这些问题，需要推动科学教育与人文教育的融合，培养具备认识世界、改造世界的能力，以及理解自身、明辨价值、关怀社会素养的人才。因而，要调整教育目标，开展跨学科研究，改革教学理念，调整课程结构。

　　4.院系调整：科技教育与人文教育重要性的权衡

　　教育包括家庭教育、社会教育、学校教育等方面，而学校教育是现代社会培养人才的核心途径。学校教育离不开学校，特别是高等教育是专业教育，学校的建立、调整离不开学科、专业。新中国成立以来，为适应社会经济的发展，高等教育进行了多次院系调整，无论是政府主导还是高校自主进行的调整，都不可避免地涉及对科技教育与人文教育重要性的权衡。以下通过具体事实加以说明。

　　1952年，中央人民政府以“培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”为方针，对全国高校院系设置进行了全盘调整，全国高校数量由1952年的201所下降至1953年的181所[3]，奠定了20世纪后半叶中国高等教育的基本格局。这次调整主要是为适应国家经济建设需要，加大工程、师范、农林专业建设，其中工科院校的数量由1952年的43所变为1953年的38所，师范院校1952和1953年均为33所[4]，而人文社会科学专业极大削弱，如社会学、政治学等相关专业被取消或停办。

　　1980年前后，高校开始反思1952年院系调整带来的弊端，深感单一学科难以培养高素质人才。华中工学院、清华大学、上海交通大学等高校自发创办文科、理科，这一举动得到了教育部的认可和支持。自此，部分重点理工科高校逐步发展文科，在加强人文社会科学学科建设的同时，向综合性大学迈进，取得了不俗的成效。

　　1986年，我国普通高等学校的数量为1054所[5]，其中短期职业大学数量为126所[6]，约占当时高校总数的12%。改革开放以后，地方经济发展需要大批人才，但高校难以满足需求。一些地市积极创办以工科为主的职业大学，培养地方经济社会发展所需人才。这类学校实行“收费、走读、不包分配”，为后来高校在这方面的改革积累了经验。

　　1998年开始，大规模开启高校调整撤并，解决高校分散、学科单一、规模小、领导体制不顺等问题。普通高校数量减少。这次院系调整，为学科专业的协同、融合，实现综合性，创造了条件。

　　进入新世纪，我国高等教育开始步入大众化阶段。当时，学校规模难以适应高等教育大众化的需要，一批民办大学应运而生。由于创办文科对仪器设备的需求较少，比创办工科更容易，从而催生了大量文科专业的设立，例如法学、新闻学和会计学等在几乎所有高校都有开设。这种较为集中的学科专业设置与社会实际需求之间出现了一定程度的错位，导致这些专业的毕业生在就业市场上呈现供大于求的现象。

　　近几年，为解决学科专业结构不合理问题，一些高校减少了文科专业的设置，根据教育部官方网站的数据统计，2022和2023年文科专业分别撤销了486和1670个，开始出现“重工轻文”的现象。此时，国家适时提出“强化科技教育和人文教育协同”，促使大家冷静思考。

　　综上可以看出，人类认识世界离不开科学、人文两个基本范式。在对教育的探索中，更应重视两者及其关系的把握。

　　二、AI对教育的深刻影响

　　AI正全面渗入人类社会的各个领域。AI推动知识生产方式的转型，催生了全新的学习模式、工作模式和休闲娱乐模式，对教育产生了深刻影响。不少学者对此进行了深入探讨，综合这些探索及个人的理解，AI对教育的深刻影响主要体现在以下方面：

　　1.社会需求：职业与能力的新要求

　　大学教育是专业教育，培养社会需要的专门人才。了解社会对人才需求的变化，从而采取切实的应对措施，是高等教育的题中之义。社会需求的变化突出表现为职业的变化及其对个体能力、素质提出了新要求。

　　AI对职业产生的影响，已有众多论述，如标准化程度高的岗位逐渐走向消亡，职业更新速度比工业革命时期快，呈现出技术驱动、跨界融合、快速迭代等特点。胡晶晶等人认为，人工智能技术的发展会创造其与劳动者共同协作的新岗位，拓展就业协同的深度和广度。拓宽就业协同的深度突出体现在，人工智能技术在沟通和理解层面拓宽了劳动者的能力边界，从而任务分配和协调机制得到优化。拓展就业协同的广度体现在，人工智能技术依托海量产品数据与市场趋势分析，与工程师、设计师等职业形成高度协同。不仅如此，新一代人工智能还能产生就业创造效应，新一代工人智能产业的爆发式增长，直接催生了新的就业岗位，如AI伦理专家、AI法律专家、AI审计员等。[7]

　　关于AI对劳动者的素质和能力所提出的新要求，黄荣怀认为，其主要体现在持续终生的自主学习能力，利用人工智能的创新能力，多层次灵活就业的适应能力，不确定性状况的处理能力和智能环境中的生存能力五个方面。[8]

　　2.教育主体：教师、学生、智能人

　　以往，在学校教育中，将教师作为主体，学生作为客体。随着对教育本质、内涵认识的深入，郭文安等人提出“双主体”论，即在教育教学中，教师、学生均为主体。随着AI的发展，教育出现了第三主体——智能人，由“双主体”变为“三主体”。

　　智能人，如AI教师、虚拟助手等，具有能动性，成为教育教学中的新要素。智能人在教学中的作用主要体现在依赖大数据、自然语言处理(NLP)、自适应学习算法等技术，实现个性化教学和即时反馈；通过结构化课程和互动界面传授知识；模拟人类对话，引导探究式学习；实时跟踪学习进度，动态调整难度等。重点是为学生提供个性化学习资料，进行人机深度对话。

　　AI时代，随智能人的出现，教师、学生作为教育主体，亦会产生相应的变化。教师面对智能人的出现，自身角色面临重塑和改变。这种转变表现为教师从单一的知识传授者变为知识的引路人，思维的启迪者，学习的陪伴者，创新的引领者。这对教师应具备的能力提出了更高要求。学生更需要具备创新能力、批判性思维能力、协作沟通能力等综合素质。

　　教师、学生、智能人三者的结合将导致教育生态的重构和教育教学新关系的构建。这种互动关系将使传统的相对单纯的教学关系，转变为多维度复杂的教育教学关系，增强了教育教学的弹性和不确定性，使教育教学的结果具有不可预见性。

　　3.教育环境：虚实共存

　　AI对教育环境的变革正在重新塑造学习方式、教学方式和教育系统的整体结构。AI对教育环境的影响表现在虚拟时空的构建，形成了虚实共存的教育环境。虚拟时空指通过计算机技术创造的、独立于物理世界的数字化时空环境，其融合了数字技术、感知体验与哲学思考，不仅是一个虚拟空间，更模拟了时间流动、交互规则和社会结构。

　　在虚拟时空中，空间具有可塑性，可以无限扩展、变形或叠加，不受物理限制；时间具有可编程性，虚拟时间可以被加速、减速、回放或暂停；规则具有自主性，虚拟时空的物理法则、社会规则等可由设计者定义；身份认同具有流动性，在虚拟时空中，一个人可以拥有多个身份；社会结构被重构，虚拟时空可以形成新的经济体系(如区块链)、权力关系(如平台治理)，甚至新的文明形态。虚拟时空不仅是技术的产物，更是人类对空间、时间和存在方式的重新定义。它既提供了前所未有的自由，也带来了对真实性、伦理和社会结构的深层拷问。

　　虚实共存的教育环境，对教育将产生深远影响，如拓展教育时空。虚实共存的教育环境使课堂活动具有社会性，师生可以跨越空间开展多项教学活动。同时，教育资源的普适化等创新教学形式得以实现，如沉浸式学习(通过虚拟实验、历史重现等方式帮助学生理解知识)，自动化批改作业，设置虚拟助教回答学生常见问题等，从而提升教学效率。此外，该环境通过资源普适化、消除语言障碍、资源下沉、支持特殊教育等途径，促进了教育公平。当然，虚实共存的教育环境也面临技术融合、伦理风险、虚实共性等挑战，需要认真应对。

　　4.教育模式：深刻变革。

　　教育模式是在特定社会环境和教育理论指导下形成的系统性教育实践范式。不同时代有不同的教育模式。AI给教育模式带来的深刻变革主要体现在以下方面：首先，教育方式从规模教育转向个性化教育。一方面，在AI时代，生产日益个性化，社会对具有独特个性的人才需求增加；随着高等教育大众化、普及化，学生个体差异显著扩大，教育亟需向个性化转型。另一方面，AI为个性化教育提供了强大支持。它能够精确分析学生学习状态，帮助教师及时绘制学生画像并识别知识盲区，从而加强教学的针对性；通过分析学习数据，AI算法可以动态调整学习内容，建立自适应学习系统。此外，AI还能通过分析行为数据预判学生学习风险，实现有效的预测性干预。其次，教育内容从静态知识转向生成式内容，学习范式从教师主导转向学生自主学习，教学评价从主观感知转向精准化评估，等等。

　　AI促进教育模式变革，推动教育良性发展。同时，AI时代的教育也面临诸多矛盾和挑战。例如，从效率提升与思维异化看，碎片化认知削弱学生养成系统思维、批判性思维与伦理审辨能力；从技术理性与人文价值看，机器替代真实共情，影响社会情感、价值引导与人格形式；从标准算法与个性发展看，依赖量化数据，忽视个体差异与主体能动性；从传统教育与未来需求看，元认知能力(如批判性思维能力、解决复杂问题能力)更需要跨界融合。这些变化都应引起我们的高度重视。

　　三、以协同应对挑战

　　如何应对AI给教育带来的挑战？党的二十届三中全会明确提出，“强化科技教育和人文教育协同”。2025年1月，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要(2024-2035年)》中，10次提到“协同”。协同可以产生“1+1>2”的效应。以科技教育和人文教育的协同应对AI给教育带来的挑战，十分重要。以协同应对挑战，可以从观念、平台、制度等方面入手。

　　1.厘清观念，达到认知协同

　　观念是人们在实践中形成的对事物本质、规律及价值判断的系统性认识，具有指导决策和行为的核心作用。观念是行为的先导。在以往的教育变革中，人们往往重视观念的更新，而忽视对某些观念的坚守，这容易造成认知上的断裂。以协同应对挑战，需要梳理观念，既要辨析需要更新的内容，也要明确坚守的底线，最终实现认知层面的整合。

　　首先，要更新教育观念。AI推动教育发生三个核心转变，即从知识灌输转向能力培养，从追求标准答案转向培养多元思维，从封闭系统转向生态协作。因此，教育者需强化以学生为中心的理念，推动个性化教育，并聚焦核心能力的培养。

　　其次，要坚守相应的观念。教育的一些核心、基本观念不能丢，否则，教育就可能走偏方向。以下举一个例子：

　　任何思想品德都是由知、情、意、行四个要素构成，只有这四个基本要素发展好了，良好的思想品德才能形成。有人认为，由于AI的发展，人们获取知识很容易，因而教育教学中不需要重视知识的学习。殊不知，知识是学生思想品德形成的基础，没有充分的认知，良好思想品德不可能形成。同时，教育不仅要遵循一般认识论“行——知——行”，而且要遵循特殊认识论“知——行——知”，即学生首先学习书面知识，然后深入实践，加深理解，形成新的知识、理论。如果教育实践中忽视学生的认知，将会对教育产生毁灭性的影响。

　　在应对AI对教育挑战时，要在更新、坚守、摒弃的过程中，形成新的教育观念体系，达到认知协调。这是一个长期探索的过程。

　　2.创建平台，达到实践协同

　　平台是为个体提供施展才能的舞台或完成特定任务所需的环境与条件的集合。平台对个体发展至关重要。它既是满足个体基本社会需求的生存基础，也是其获取资源、学习成长、实现价值的关键支撑。为应对AI对教育的挑战，需通过科技教育与人文教育的协同构建新型平台，促进实践层面的深度融合。我们应重点构建以下平台：

　　综合性的学科专业体系。学科专业是大学的基本元素，是培养人才的载体。应对AI对教育的挑战，需要创建动态化、跨学科、人机协同的新型学科专业体系。党的二十届三中全会为高校学科专业建设指明了方向：在总体上，要加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设；在科技教育方面，要重视“信息技术、人工智能、航空航天、新能源、新材料、高端装备、生物医药、量子科技”等专业建设；在人文教育方面，“中国式现代化是物质文明、精神文明相协调的现代化”，应“培育形成规模宏大的优秀文化人才队伍”。高校应根据自身定位和人才培养要求，重视文理学科平衡发展，加强交叉学科建设，构建合理的学科专业体系。

　　跨学科课程整合平台。跨学科教育的本质不是知识的简单叠加，而是对认知范式的重构。因此，跨学科课程整合平台应成为知识融合的“熔炉”、创新思维的“孵化器”以及学生成长的“导航仪”。在创建过程中，要重视顶层设计，重构课程架构，如以“问题域”替代“学科域”，按社会复杂问题划分课程模块，形成基础、融合、拓展层课程结构等；破除院系壁垒，构建相应的组织机制，如虚拟学院实体化运作，教师实行双聘制度，保障学生学习自主权等；课程开发实现模块化与开放性，建立跨学科案例库，引入企业真实课题等。通过建立跨学科整合平台，开发融合科技人文的课程体系，打破学科壁垒。

　　此外，通过建立数字化协作平台，利用技术工具促进师生之间、师生与资源之间的跨学科互动；通过建立实践型创新中心，为跨领域项目的开展提供物理空间与支持；通过建立教师协同发展平台，提升教师的跨学科教学能力。

　　3.创新制度、机制，达到治理协同

　　大学是制度化的产物。制度是社会变革和高等学校变革之间协调的中介。[9]社会变革和高等学校变革之间的协调，人们首先想到的是观念的转变和创新。但如果仅仅停留于此，没有相应的制度创新，那么观念仅仅是一种口号，一种“软弱无力的呼声”。AI对教育模式的影响主要体现在教育方式从规模教育走向个性化教育，教育内容从静态知识转向生成式内容，学习范式从教师主导转向学生自主学习，教学评价从主观感知转向精准化评估。应对AI对教育的挑战，应着手制度、机制的创新，达到治理协同。创新制度、机制可着重从以下几个方面考虑：

　　其一，推进学校治理结构从“层级科层”向“网络协同”演进。现在高校的“层级科层”制，难以适应AI时代的教育运行，科技教育和人文教育的协同，应通过减少行政层级，设立跨职能团队等方式，重构组织架构，从垂直结构转向扁平化网络；通过学术权力回归，资源下沉，师生共治等实现权力下放与分权，激发基层活力；通过修订大学章程，设计弹性制度，建立反馈闭环，以动态调适规则体系等，向“网络协同”演进；通过建立数据中台、院校智能体系，实现治理的扁平化、动态化。这是实现制度、机制创新的前提。

　　其二，建立跨学科认证体系。过去的认证，一般都在学科内部进行。现在，面对复杂的学科体系，科技教育和人文教育的协同，认证体系的建立需要打破学科壁垒，促进知识融合，并确保认证的严谨性。跨学科认证包括学分认证、能力认证、职业资格认证等。以学分认证为例，需要通过建立“学分银行”，实行“一生一课表”、学分互换等制度，以适应学生在跨学科背景下的自主选择，增强学习效果。

　　其三，改革教师发展制度。AI对教师发展提出了新的要求，在原有要求的基础上，教师还要具有教育数据解读能力、虚拟学习空间设计能力、数字伦理教育能力、跨学科理解能力等，因此，要改革教师发展制度，可通过建立“数字能力+教育智慧”的双螺旋发展模型，帮助教师在AI时代既能驾驭技术创新，又能守护教育本质；通过建立跨学科教授席位，创建交叉研修计划，改革职称评聘制度等来提升教师跨学科教学、研究能力。

　　其四，改进评价激励制度。通过多元动态评价与混合评价(如AI初评+人工复评)，强化评价的科学性和人文性。

　　综上，面对AI时代，如何通过实施科技教育和人文教育的协同，破解面临的新问题，提升人才培养质量，是一个需要探讨的重大问题，任重而道远。

　　参考文献：

　　[1]金永. 周易：奠立“中正”之修的上古奇书[M]. 重庆：重庆出版社,2016:144.

　　[2]李聃. 道德经[M]. 赵炜，译. 西安：三秦出版社,2018:27.

　　[3][4]中华人民共和国教育部计划财务司. 中国教育成就统计资料：1949-1983[M]. 北京：人民教育出版社,1984:50-51.

　　[5]中国教育年鉴:1985-1986[M]. 长沙：湖南教育出版社,1988:3.

　　[6]陈英杰. 中国高等职业教育历史研究[D]. 北京：北京师范大学教育学部,2006:47.

　　[7]胡晶晶,程承坪. 新一代人工智能对就业岗位的影响及应对策略[J]. 人文杂志,2025，(1):40-52.

　　[8]黄荣怀. 教育数字化赋能学习型社会建设[N]. 中国教育报，2025-02-06(4).

　　[9]刘献君. 论高等学校制度建设[J]. 高等教育研究,2010，30(3)：32-39.