摘要：中国教育学本土化研究的努力主要集中在对中国国情和问题的关注上，一定程度上推动了中国教育实践的发展，但大部分研究没有突破异域理论框架和方法论的规约。异域理论框架、基本范式和基本概念规约下的中国教育学本土化研究，态度积极、观点正确、逻辑清晰的论证背后，隐藏着一个自己已经深陷其中但处在无意识状态且视为理所当然的“理想图景”。这种不从事学术对话，只需将数据和资料套入不同公式即可完成的教育学研究只能论为异域理论的“习作”。中国教育学研究者应基于中国文化特质，运用自己的概念、理论揭示根植于中国本土情境中的教育问题，形成教育学研究的中国概念、中国理论、中国思想和中国经验以贡献于世界教育学术的发展，进而赢得世界教育学术界的尊重。

　　自教育学“舶来”中国始，本土化问题就成为中国教育学研究的重要课题。近年来，随着中国教育学者在国际刊物上发表学术论文数量的增多，中国教育学似乎已经走向世界，进入了真正本土化研究时代。然而，从发表学术论文的内容来看，研究充其量只能算作异域理论指导下的优秀“习作”而已，中国教育学研究的“路径依赖”没有改观。

　　一、中国教育学本土化研究历程检视

　　20世纪初，中国发现历经明治维新的日本教育在学习西方教育思想与制度方面获得了极大的发展，教育的滞后、文化的相似、地域的临近和日语学习人数逐渐增多构成了我们从日本“引进”教育学的充要条件。据统计，从1901至1915的15年时间里，就引进了35部日本学者的教育学著作。在大量翻译的同时，我国教育学研究者在对原作变通或适当结合当时国情的基础上也编写了近20本教育学著作。由于当时的教育学译著或编著大多只是纯粹的复制和模仿，一些有先见之明的教育学人意识到教育学应该适应中国国情，并尝试编写体现中国国情的教育学著作。张继煦的《教育学讲义》是我国教育学本土化研究的较早探索。在教育学研究本土化的方法论方面也有探讨。如张九如认为：“我们采取人家发明的教学法绝不是抄A即A，抄B即B，照抄一下就算的，必须将AB结合，化成一个适合国情、童心的C来。”庄泽宣也提出了教育学之中国化必须合于中国的国民经济力、社会状况和能发扬中华民族的优点，改造中国人的劣根性。当时教育学研究主要体现在教材的编写层面，虽然研究者在尽力实现关注中国国情、体现中国特色的目标，但由于日本教育学著作“先入为主”的影响，我们编写的教育学著作始终没有跳出日本教育学的框架与模式。

　　1916年前后，胡适、蒋梦麟、陶行知、晏阳初等一批留美学者纷纷回国，他们都深受美国教育家杜威(Dewey，J.)的教育思想的影响。从1916年开始，当时中国最有影响的教育刊物《教育杂志》开始登载杜威的实用主义教育学说。1919年，杜威应北京大学、江苏省教育会等五单位之邀访华宣讲自己的教育理念。至此，中国教育学开始抛弃日本，转向全面学习美国。当时的《教育杂志》、《教育潮》、《新中国》、《中华教育界》等国内重要杂志连载杜威的教育理论译文和胡适、蒋梦麟等知名学者关于杜威思想和理论的介绍。在学习杜威教育学思想和内容的同时，中国的教育学人开始在吸纳杜威教育思想和理论的基础上编著中国的教育学著作。如孟宪承编的《教育概论》，从儿童发展与社会适应两方面展开，先用华生(Watson，J.B.)、桑代克(Thorndike，E.L.)、比纳(Binet，A.)等人的学说，佐证儿童的生长与发展，从而肯定杜威“教育即生长”的观点，把杜威的“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”的思想融入了自己的著述。另外，还将杜威提出并由克伯屈(Kilpatrick，W.H.)推演成的“设计教学法(ProjectMethod)”引入许多地方的小学开始推广。与前一阶段不同的是这一阶段出现了像陶行知的生活教育、晏阳初的平民教育、梁漱溟的乡村教育、陈鹤琴的儿童教育等立足于中国问题解决的本土教育学研究。他们是近代中国教育学本土化研究领域的开拓者，为中国教育学的发展贡献了丰富的本土思想资源和研究精神。

　　中华人民共和国成立之初，从苏联进口教育学就成了新中国教育学现代化的唯一选择。当时，苏联的教育学被认为是建立在马克思列宁主义哲学基础之上的真正科学的教育学，对欧美教育学思想成果采取全面排斥、批判和丢弃的态度。据统计，1951至1957年秋，仅人民教育出版社翻译出版的苏联教育学书籍就有303种，共发行1262万余册。事实上，在新中国成立之前，东北的一些教育刊物，如《东北教育》等就开始译介苏联教育的理论和经验。从1949年11月14日到1950年4月3日，《人民日报》发表了六篇节译凯洛夫主编的《教育学》。许多师范院校以之为教材或主要教学参考书，教育行政干部和中学教师也以之为业务进修必读物。虽然1952年末《人民教育》社论中曾指出学习苏联经验要“务必加以消化，务必达到中国化”，但在当时情况下，人们学习的热忱已经使得学习内容本身是否正确根本没有机会或不敢进入学习者的视野。真正意义上全面反思学习苏联尤其是凯洛夫《教育学》的问题发生在中苏关系破裂之后。更何况，我们对凯洛夫的《教育学》的批判实质上也并没有超越凯洛夫《教育学》。超越苏联教育学，需要比俄国学者更宽广的教育理论视野，我们没有做到。

　　十一届三中全会后，思想领域获得了大解放，教育学出现了新一轮的多元引进的“盛世”景象，美国、英国、德国、日本等几十个国家教育学著作进入中国，学科也从教育学扩展到教育经济学、教育管理学、教育人类学、教育研究方法等众多领域，中国教育学的发展异常繁荣。但缺少独立学术话语、被国外教育学“殖民”，缺乏自主研究框架的现象却相当严重，以至于一些教育学著作沦为了纯粹的概念搬运与逻辑推演，失去了必要的经验支持与现象关怀。虽然1983年第二次教育科学规划会议和1987年《教育研究》编辑部召开的“关于建设具有中国特色的教育科学体系”专题座谈会，都涉及了对中国特色教育学的理解和研究等问题，但由于教育学研究整体的理论水平不高，教育学中国化的解读尚停留在比较粗浅的层次上。“教育学研究本土化”的命题并没有进行必要的内涵解释和论证。教育学研究本土化的努力基本停留在对中国国情和问题的关注方面，而对西方教育学的框架和体系没有应有的突破。在经济全球化的影响下，作为“被动者”的中国教育学研究者正在向作为“主动者”的中国教育学研究者转化。

　　20世纪末21世纪初，中国进行了历史上规模最大的一次基础教育课程改革。美、英、日等国的课程与教学理论迎着课程改革的东风，又一次来到中国并在理念和方法方面“主导”了新一轮基础教育课程改革。以王策三先生为代表的部分教育学人对课程改革的理论借鉴、实践推进乃至教育学术研究中存在的问题进行了深入的分析。在反思新课程改革的情况下，中国教育学人又一次开始关注中国教育学本土化研究问题，关注虽然激起了几丝涟漪，但并没有阻止大多数中国教育学人“引进”的情结。难能可贵的是，这一时期出现了以叶澜先生为代表的中国教育学人及其团队突破原有教育学本土化研究的藩篱，开始基于中国的历史文化、思想渊源和教育现实关注教育学研究的本土化问题，并取得了丰硕的成果。然而，这种自我突破的教育学研究范式虽然得到了学界的认同，但它并没有变成中国教育学人的普遍追求，大多数中国教育学人仍然沉浸在“路径依赖”的状态之中。

　　中国教育学百年发展，形成了对国外教育学翻译、介绍到述评、编纂等一系列消化吸收的“中国本土化研究范式”。我们不仅学习异域教育学的框架、结构体系、概念、原理，还接受了教育学的普遍主义，养成了对自身经验的忽视，对异域理论与方法的坚信甚至迷信的态度。这种态度强化了中国教育学应急式地全盘“引进”的做法。虽然“引进”使中国很快有了作为学科的“教育学”，其代价是中国近代教育学开始了与中国教育思想中断、与中国传统文化分裂的历史。借鉴、追随过度的现象长期持续和相应而养成的教育学界的“崇外”心态，带来的最为严重的消极影响是：中国教育学科的发展离“根”离“土”，长期未构筑起自己的“家园”，长期地保留着至降生之日就带有的“胎记”。

　　二、中国教育学本土化研究陷入困境的表现及原因

　　教育学是在“西学东渐”“中体西用”的浪潮中进入中国的，但就学科建设情况来看，教育学研究却恰恰是采取了“西体中用”的做法。可以说，教育学本土化研究的努力基本没有突破异域理论的框架和方法论的规约。因此，在异域理论框架、基本范式和基本概念规约下的中国教育学本土化研究，态度积极、观点正确、逻辑清晰的论证背后，隐藏着一个自己已经深陷其中且处在无意识状态且视为理所当然的“理想图景”。

　　(一)中国教育学本土化研究陷入困境的表现

　　中国教育学本土化研究陷入困境主要表现在四个方面。第一，借用异域的理论研究中国教育实践问题。这类研究在运用异域教育理论时，大多都将异域教育理论预设成普世理论。因为普世，便无须检验，所以它就理所当然地适用本土，甚至对本土也应具有与异域同样的功能和效用。所有根据异域教育理论所做的教育学研究唯一的任务就变成检验本土教育实践的普世性了。如果在本土教育实践中所收集的材料符合异域教育理论的论述，表示本土教育实践已经是普世的了，万一无法证明，则表示本土教育实践仍需发展和完善。另外，当异域理论不适用于本土时，我们不是将矛头指向自己，就是将本土与异域理论的差异视为另起炉灶的理由，并将主要问题归于本土，期待有一天能通过改变本土教育实践来迎合异域理论。当全球化理论开始席卷全球时，我们关心的不是这种理论自身的合法性和逻辑性，而是关心我们何时能全球化。第二，回到传统典籍中寻找与西方教育理论相适应的东西。这类研究常常会深入本土传统典籍和文献中寻找与西方教育理论相适应的东西，以此证明，“你们”有的，“我们”也有，这种研究表面上看来似乎比较“本土”，事实上，这类研究才真正地掉入了西方理论的陷阱，因为无论怎样深入研究，目标仍然是用异域理论的框架来批判本土研究的合法性。第三，运用异域研究方法研究本土教育问题。这类研究认为中国教育学研究得不到国际教育学术界的认可的主要原因是研究方法不“先进”，于是大量借鉴异域的研究方法，研究本土教育问题。但我们始终将焦点局限于方法，对于更上位的、基于谁的理论的方法与路径关注不足。因此导致的结果只能是：变化的只是材料的组成方式和呈现方式，研究的结论并没有任何实质意义上的发展和改进。当然更谈不上研究成果对中国教育实践的引领和指导的价值。第四，积极参与国际教育学术争鸣。一些学者，尤其是一些具有国外学术背景的学者开始介入国际教育学术争鸣，然而，从争鸣的问题和内容来看，许多教育学研究中学术争鸣实质是西方内部的学术争鸣，所谓的批判研究也是拿人家的新理论在批判人家的旧理论。我们常常看到中国教育学者在用“后现代”教育理论批判“现代化”教育理论，但我们有没有反思过在这些理论自身的发展过程中中国的教育学研究者扮演的是什么角色。“到目前为止，中国教育学者在世界教育学术界所发出的声音依旧显得有些微弱。”如果不改变这种“路径依赖”的追随者的角色，将来中国教育学在世界教育学界的地位就不是声音微弱，而是销声匿迹了。

　　这种“追随者”的研究心态和“路径依赖”式的研究范式对于异域的理论以及他们锁定的观察角度与方法并没有太大的贡献，对于本土教育理论的发展和教育实践的改进更没有太大的贡献。因为对内对外都没有太大贡献，所以中国教育学对内、对外都长期面临合法性危机的质疑。

　　(二)中国教育学本土化研究陷入困境的原因

　　中国教育学在发生学意义上“舶来”的特性决定了我们在“引进”的过程中根本来不及批判或使批判处在无意识之中。当教育学研究者在毫不批判的借用异域的研究框架、运用异域的理论和方法去解释和指导中国教育实践时，这种毫无批判的运用，越是彻底，越是对中国本土教育学理论的生成和中国教育实践的发展不利。如果将教育学研究比喻为在黑暗中探索，概念和理论框架则相当于一支火把，它引导我们去关注某一个特定区域。但是如果我们只靠别人的火把引路，而不借助别人的火把来点燃自己的火把，就永远只能跟着它的光走，永远只能看到从他的角度看到的景色。因此，只将异域教育理论或论述作为引导资料收集与分析的工具，不检讨它的预设、逻辑架构、论据的充分与否，也不提出任何主张和看法，就等于谁有火把就跟谁走，却不想借用别人的火把点燃自己的火把。这种不从事学术对话的、只需将数据和资料套入不同的公式即可完成的教育学研究很容易沦为一种异域理论的“习作”。在这种研究状态中，研究者能证明的，只是他们具有理论论述的知识以及收集与组织，分析资料的能力，仅此而已。被动地套用或照搬现成理论，也就是拿异域的方法来切割、处理中国教育问题，即便是研究问题与数据来自本土经验，但无论是否证实中国教育现实符合异域教育理论，结果都未曾提出自己的论述并与之对话。当然，异域教育理论和观念对中国教育学研究的影响，并不是中国教育学自失立场的唯一原因，而是在“被动者”成为“主动者”之后才导致的这种结果。一部分中国教育学人看到自己的文化传统一而再再而三地在各种运动中被“自己人”所否定和讨伐，他们开始怀疑自己文化的价值，以至于心甘情愿的陷入一种跟着别人的“火把”后面走，又在别人的“火把”中认识和检讨自己的状态。正是作为“被动者”的中国教育研究者向作为“主动者”的中国教育研究者的转化，才致使异域教育理论和观念在中国教育学研究得到了很大程度的未经批判的“复制”或“借鉴”。在这种背景下，我们不仅是中国教育学知识的建构者，同时也成为这种知识的被建构者，建构者和被建构者在我们身上的这种同一性，在很大程度上设定了我们在确立中国教育学研究的“理想图景”方面的“路径依赖”的品格。

　　总之，在“西学东渐”的背景下，几经曲折来到中国的教育学，经由“普世价值”影响和本土研究者的“合谋”，逐渐陷入了“双重边缘化”的困境，即不仅在国际教育学术版图上沦为边缘，在本土教育发展的贡献也颇为有限。虽然中国教育学人也曾试图回归传统，自立门户，但没有激起千层浪花，引起的不过是星点烟火，四周仍然一片寂静，这种沉默其实比争论本身更值得警惕和重视。

　　三、中国教育学本土化研究超越困境的路径选择：走向本土研究

　　从国际学术界的演变来看，本土化问题已成为非西方学者共同关心的问题之一。20世纪中期以后，全球化的浪潮席卷全球，带来的不是“各美其美，美美与共”的气象，而是西方价值观主导下的理论与方法的进一步扩张。经由本土化研究的中国教育学将中国教育学研究推到了一个十分尴尬的境地，当前中国教育学术充满着西方教育学者及其教育理论，而鲜有本民族传统文化的痕迹，以至于除了借用西方的教育理论，我们似乎已经找不到一套现成的可以直接用来解释我们的教育现实的学术话语体系了。中国教育学本土化研究已经深陷一个集体处于无意识状态且视为理所当然的困境之中。本土研究就是借别人火把的光来收集柴火并点燃自己的火把，并在自己火把的照耀下，认识“自己”，了解“别人”，进而实现与“别人”平等的交流和对话。

　　(一)什么是本土研究

　　在社会科学研究中，“本土”(indigenous)常常与“地方”(local)交替使用。“本土”或“地方”体现的是人和所居住、生活的土地之间的连接，它涉及人对所居住地的情感。因此，“本土”或“地方”是一个与人的情感和思维形成紧密联系的“场域”。“本土”或“地方”的世界可以不断变化，然而人与“本土”或“地方”的联系和思维习惯则不会轻易动摇。“本土”对应的词是“外来”，从这个意义上说，“本土化”强调的就是外来的东西如何服务本土、“为我所用”的问题。然而，检视中国教育学本土化研究的历程我们发现，教育学中外来的理论主要是西方的教育理论。西方的理论经由自身政治经济的强盛和意识形态的渗透早就演变成了全球化的理论，而全球化理论所强调的是现代自由经济体制进一步向全球扩张时所出现的各种现象，体现的西方的价值观。而中国教育理论的“荒芜”又为西方理论全面快速进入中国打开了合法性通道。因此，在这个脉络下谈“本土化”，出发点与观察角度其实是“全球化如何进入本土”。从理论上讲，“全球化”是强调既可以让中国人吃汉堡，也还以让西方人吃饺子，但全球化的结果是让更多的吃饺子的人去吃汉堡。在教育学研究中，“本土化”所隐含的是灵活运用西方的教育理论，增强它的适用性和有效性。因此，所谓“本土化”实际是一个自内的文化殖民过程，与其说它是非西方文化的复兴，倒不如说西方真正开始了对非西方文化的浸淫。许多研究者认为自己以及自己所问的问题、所研究的人、现象以及所收集的资料都是“本土”的，只是借用了它的框架和概念而已，这样的研究应该是“本土研究”。其实，这种研究就是照着西方的药单抓药，照着西方的药单抓药的“本土化研究”其实质就是用西方人的眼睛看自己。这种研究改变的只是研究的内容，但没有改变研究所依循的价值逻辑，所以，教育本土化研究最大的贡献不是帮助本土教育获得发展，而在于帮助西方进一步证明其理论的“普世性”。因此，如果说本土化研究是一个主动引进、以用为目的的外来文化的外铄过程，那本土研究就应该是一个发源于本土社会内部的文化自我演进过程。本土研究强调研究对象的选择、研究问题的确立、理论架构的形成、概念的界定、研究方法的选择都应建立在本土文化的情境之中。具体来说，中国教育学本土研究要求中国教育学研究者在研究中应该运用中国的概念体系和表述体系去发掘研究主题、建构研究对象，运用中国的思维方式思考和解决教育学的问题，研究所采用的概念、理论、方法、结果都要能够充分代表、反映或者揭示那些根植于中国本土情境中的教育元素，并能基于文化自觉和语言自觉进行教育学知识生产和理论创新。

　　(二)本土研究的要素

　　1.树立研究自信

　　在全盘接受外来的理论与方法的同时，也接受了外来的理论与方法对自己传统思维的评价与态度。有学者在讨论中国传统翻译的研究中发现，许多翻译学者在论文中经常使用的词语不是“不同”或“差异”，而是“缺乏”或“落后”，中国教育学的研究又何尝不是这样，这种词语反映了，也强化了研究者的文化自卑。因此，中国教育学研究要想摆脱外来理论的殖民，在国际教育学术界中占有一席之地，首先研究者必须增强研究自信。研究自信是指研究主体要对其在从事理论和实践研究中所确定研究问题的真实性、选择研究方法的合理性，执行研究过程的规范性、得出研究结论的科学性以及所得出的研究结论之于理论发展和实践改善的建设性应有一定的专业自信。比树立研究自信更迫切的是从体制和政策上引导年轻一代更深入的了解“自我”的文史根源，以及这些根源的现代意义和价值，只有深入的了解本土文化之于本土人生存发展的不可替代的独特价值，才会尊重和认同本土文化，树立文化自信，进而树立研究自信。

　　2.构建基于本土文化的方法论

　　方法论是科学研究的核心概念之一，是一种规范和厘清研究中探寻程序的思维方式，是对实践中得到的检验手段的反思。它贯穿于科学研究始终，直接关系到一个学科的地位、合法性和成熟度。方法论是一种认识框架与思维路线，它涉及研究对象与研究方法最本质的关系，它根植于文化传统，不同的文化传统蕴含着不同的方法论。中国的教育学研究表达的应当是当代中国教育者和教育研究者对于生命自身、对于自我的整体存在及其命运的体验和感受。

　　然而，当前中国的许多教育学研究所阐述的理论都未能充分地分析中国教育现实问题及其相应的本土情境，即使采用了合理有效的分析方法，这些研究也不能为教育学科的发展贡献知识。因此，中国教育学研究一定要基于这些特有文化内涵、话语系统和思维图式建构属于自己的方法论体系。只有基于中国文化特质的理论创新研究，才能使中国教育学者及其研究成果得到世界学术界的认可。

　　3.构建基于本土经验的概念体系和理论体系

　　中国教育学之所以在国际教育学术界地位不高，与中国教育研究者已经习惯于用西方学者创建的概念来解读和发展自身的经验有直接关系。要想摆脱西方概念范畴的束缚，必须在深入研究本土文化脉络和本土经验的基础上，建构能够解读和发展本土经验的概念范畴。只有着眼于实践过程，我们才能避免理念化了的建构的误导，尤其是意识形态化了的建构的误导。同时，着眼于实践中未经表达的逻辑，这是我们用以把握不同于现有理论框架的新的概念的一条可能的道路。从实践的认识而不是西方经典理论的预期出发，建立符合中国历史实际的概念体系和理论体系，要到最基本的事实中去寻找最强有力的分析概念。这种基于本土经验构建的概念范畴必然会沟通中国古代教育传统和现代教育传统，打通传统与现实、历史与未来的血脉联系，关照民族生命和文化精神，同时通过与现存理论的对话和相互作用，来推进本土的概念和理论的建构。中国教育学本土研究真正需要的是从实践出发的一系列新鲜的中、高层概念和在此基础上建立的符合实际以及可以与西方理论并驾齐驱的理论。这是一个艰难的工程，不是一个或几个人所能完成的工程，甚至不是一代人所能完成的工程。

　　4.构建基于本土文化的对话平台

　　中国教育学的发展必须“博采众长”，但需要在创造性融通转换中实现“自成一家”。批判中国教育学本土化研究，并不是要否定不同民族国家之间的教育学术交流，而是希望通过强调教育学研究的文化基因来摆脱异域理论与方法的“殖民”，逐步建立一种可能超越西方文化霸权主义逻辑的新的交流和对话机制。

　　任何学术对话都希望产生创造性的共识，所有参与对话的个人或团体都希望分享到对方的智慧。“路径依赖”范式下的研究永远不可能为对方提供知识增量意义上的见解，也必然不会赢得对方的尊重，当然也就不可能建立真正意义上的对话平台。只有基于中国文化特质，运用自己的概念、理论、方法揭示那些根植于中国本土情境中的教育问题，形成教育学研究中的中国概念、中国理论、中国思想和中国经验才会贡献于世界教育学术的发展，也才会成为世界教育学理论中必须为所有国家的人所学习和共享的基础性资源。只有这样中国的教育学研究才能赢得世界教育学术界的尊重，也才能实现真正意义上的学术对话。

　　作者：安富海，杭州师范大学教师发展研究中心教授

　　来源：《教育研究》2019年第4期