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袁振国:科学问题与教育学知识增长
2020-01-02
教育研究
作者:
   摘要:学科的发展史乃是知识的增长史,一门学科知识的丰富性、层次性和更新速度决定着一门学科的社会价值和学术地位。保持知识的持续增长,是每门学科自身建设的需要,更是社会发展的需要。与社会科学的多数学科相比,教育学的知识相对贫乏、增长缓慢,加快知识增长的速度是教育学学科建设的紧迫任务,其关键在于聚焦科学问题,加强实证研究,为教育学发挥揭示教育规律、指导教育实践、支撑科学决策、提高育人水平的重要功能提供科学根据。

  自赫尔巴特(Herbart,J.F.)提出将教育学建立在科学的基础上,致力于探索教育和人的发展的客观规律以来,教育科研人员就一直在为建立科学的独立的教育学而努力。可是一百多年后,著名心理学家皮亚杰(Piaget,J.)在《教育科学与儿童心理学》一书中却以难以辩驳的事实提出了一个让教育学人感到窘迫的问题:“为什么没有一门教育科学?”这个问题激发了很多学者的思考和讨论。美国东伊利诺伊大学教授麦克纳(McKenna,F.R.)认为,制约教育学发展的第一原因是“教学不能像医生和律师的工作那样带来引人注目、获利较多、更易观察的结果。”美国圣地亚哥大学教授乔丹(Jordan,D.C.)则认为,教育学之所以不能像医学为医生提供可靠的理论,独立地为教师提供帮助的主要原因,并不是麦克纳所认为的那样缺少观察结果,而是因为教育学缺少一个可以组织大量关于人类成长、发展、记忆、情感、学习和行为的知识原则。这个问题今天看来不但没有解决,而且随着教育在人和社会发展中的作用越来越凸显,人们对教育学的期望越来越高,而教育学满足这种期望的能力落差很大,思考和回答这个问题反而变得越来越迫切了。

  一、学科发展史即知识增长史

  知识、知识体系是学科的基础和主干,知识的产生和积累推动学科不断发展,知识增长是学科发展的基本形态。知识体系的丰富性、层次性和更新速度决定着一门学科的发展水平、社会贡献和育人效果。

  首先,知识增长是学科发展的根本动力。科学知识增长包括以下几方面:获得新的数据、发现新的事实、形成新的概念构成新的概念体系,以及从中产生出来的新的方法论原则和科学的世界图式等。学科的发展过程就是知识的增长过程,是知识在广度和深度上的不断拓展。在这一点上,自然科学与包括教育学在内的所有社会科学是完全一样的。科学哲学家波普尔(Popper,K.)对知识增长是学科发展的内在逻辑做了精辟的阐释:“我相信连续性增长是科学知识的理性特点和经验特点所必不可少的;科学一旦停止增长,也必将失去这些特点。正因为连续增长,科学才成为理性的和经验的;也就是说,科学家只能从这样的增长中区别各种现有理论,从中选择较好的一种,或者在没有合乎要求的理论时提出他们为什么抛弃现有理论的理由,并由此提出一种合乎要求的理论所应遵循的条件。”知识增长停止了,学科的发展也就停止了。

  其次,知识增长是学科作出社会贡献的持久保证。知识是认识的成果,是对某个主题确信的认知。人们凭借知识才能进行有目的的活动。教育学与所有学科一样凭借系统的知识对社会作出贡献。教育学对社会的贡献可以有六种方式:第一种是对教育现象及其原因作出符合事实的解释,第二种是对各种关于教育的观点或意见作出科学的澄清,第三种是提供新的思想、技术和方法推动教育积极变革,第四种是发明创造各种有用的技术或工具对教育教学的各种活动及其结果进行评价并提供改进的意见,第五种是为教育决策提供正反两方面的经验教训使决策建立在科学的基础上,第六种是对未来教育的趋势作出预测使人们能够未雨绸缪。而所有这些贡献都必须建立在确切的、专业的知识基础上。知识增长的快慢,决定了学科对社会贡献的大小。没有不断增长的知识,面对越来越丰富、越来越复杂的教育现象,教育学就将无所作为。

  再次,知识增长是学科提高育人效果的必然要求。教授知识是培养人才的主要途径。18世纪以后学科的急剧分化,是教育快速发展的重要原因,同时不同学科、不同专业的分野使得专业化概念和专业人才的概念得以确立,现代意义上的高等教育真正发展起来。一门学科知识的丰富性、层次性和更新速度,决定了一门学科培养人才的专业化水平。同时,学科的思维方法在学习专门知识的过程中受到训练、得以发展,学科知识不断创新突破的历史过程,是培养学生思维方式最生动、最有效、最专门的素材。教育学科人才的专业化水平不够,学科思维方法不鲜明,与医学、法学、财务会计学等学科相比存在明显差距,最重要的原因就是因为教育学的知识总量和知识增长速度相对滞后。

  随着教育在社会发展中的重要性越来越凸显,人们寄予教育学揭示教育规律、指导教育实践、支撑科学决策、提高育人水平的期待也就越来越高。缩小社会发展需要与教育学现实可能之间存在的明显落差,加快教育学知识增长,是我们每个教育学同仁提高教育学贡献和自身尊严的历史责任。

  二、聚焦科学问题是加快教育学知识增长的关键

  如何加快教育学知识增长?关键在于聚焦科学问题。科学问题是一定时代的科学家在特定知识背景下提出的关于科学知识和科学实践中需要解决而尚未解决的问题。20世纪以来,对问题在研究中的作用和机制作出比较深入思考的,首推杜威(Dewey,J.)。一百年前,杜威就在《我们怎样思维》一书中对解决问题的认识过程作过精辟分析,他把问题研究概括为“五步法”:疑难的情境,界定问题或界说困境,提出假设即提出种种可供选择的解决问题的方案或思路,对方案进行“合理的加工”推理,最后是求证或证实。科学研究始于问题,并且问题指导研究、推动研究,科学在发现问题、分析问题、解决问题的过程中,获得并积累知识。科学的历史就是它所研究的问题不断展开和深化的历史。爱因斯坦(Einstein,A.)总结了学科发展和个人研究的历史,深有体会地说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许是一个数学上的实验上的技能而已。而提出新的问题,新的可能性,从新的角度去看旧的问题,却需要创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步。”波普尔总结了人类科学知识增长的历史,得出的结论是:“一种理论对科学知识增长所能做出的最持久的贡献,就是他所提出的新问题,这使我们又回到了这一观点:科学和知识的增长永远始于问题,终于问题——越来越深化的问题,越来越能启发新问题的问题。”同样,杜威在阐述了思维的五步法后说,“如果试验的结果同理论或推论的结果一致,如果有理由相信只有这种情境才能产生这种结果,那么,这种认识便强而有力,从而导致一种结论——至少可以说,如果没有相反的事实表明要修正这个结论,那么,这结果就是确定无疑的”。教育学虽然每年有上万篇论文,无数个论坛,但大多是主观的意见、个体的经验,未能形成客观的知识。教育学要加快知识增长,必须聚焦科学问题,加强实证研究,以真实、客观的问题为基础,以核心、重大的问题为重点,以前瞻性、未来性问题为引领,不断地深化问题,有效地获得并积累知识,推进教育学进入发展的新阶段。

  三、把握真实问题

  科学的问题首先必须是真实的问题。所谓真实问题即值得研究、可以研究且能够被验证的问题,只有基于真实问题的研究,才能获得确切的结论,取得学术共同体的共识,实现知识的增长。

  首先,真实的问题是值得研究的问题。客观存在的问题,能够揭示事物发展内在矛盾的问题,而不是“为赋新诗强说愁”,才是值得研究的问题。英国科学哲学家波兰尼(Polanyi,M.)在《解决问题》的著名演讲中说:“一个问题或发现本身是没有含义的。问题只有当它使某人疑惑或焦虑时,才成为一个问题;发现也只有当它使某人从一个问题的负担中解脱出来时,才成为一个发现。”美国科学哲学家图尔敏(Toulmin,S.)在其《人类理解》一书中,把问题定义为解释的理想与目前能力的差距。图尔敏给出了一个公式:科学问题=解释的理想-目前的能力,认为“科学家通过认识他们目前解释自然界有关特性的能力与他们关于自然秩序与充分可理解性的理想间的差距,找到或确定了目前概念的缺陷”。波普尔更是一针见血地指出,“一个问题就是一个困难,而理解问题就在于发现困难和发现困难在哪里。”真实的问题首先是客观存在的,不是自己杜撰出来的,不是自己设立一个稻草人做靶子,自说自话,自导自演。客观存在的问题阻碍着工作的改进或认识的深化,不解决这些问题,就不能获得正确的认识,不能改进工作;反之,这些问题解决了,就能使人的认识得到一次提升,就可能给工作带来一次跃进。

  其次,真实的问题是可以研究的问题。可以研究就是在研究方法上具有可操作性,可以获得确切的结论,不是永无休止的争论,而是可以不断获得阶段的结论,推进知识链条的不断延伸。有些问题可以讨论但从科学的意义上不值得研究,比如,“高中历史是开一门还是开两门课?”如果要求的是开两门课,那么学生将学更多的历史知识,但开两门课是否有必要,对这个问题的回答,依不同的价值判断而定。如果没有一定的条件为前提,这个问题就不值得研究。再比如,“中国教育现代化向何处去?”“东方的教育好还是西方的教育好?”“是猫妈好还是虎妈好?”等等,这样的问题都可以讨论,每个人都会根据自己的经验发表看法,但无法研究,因为问题的指向意义不确定,结果只能是仁者见仁,智者见智,无法得出客观的结论,不能促进知识的增长。

  可不可以研究是相对的,能不能把不可以研究的问题转换成可以研究的问题,也就是把主观的意见转换成可以证实或证伪的问题,这正是研究设计、研究方法创新的意义之所在。事实上,科学上的重大突破往往源于研究方法的突破或创新。研究的含义最重要的就是把感想、猜想转化成可以实证的研究问题,就是针对问题的特性,进行科学的设计,找到能够获得证据的合适的研究手段和方法。研究设计能力是最重要的研究能力,是思想性、想象力、专业性的集中体现。研究设计的水平是一个学科和一个学者学术水平最重要的表征。把不可研究的问题转化成可以研究的问题,提高教育问题的可研究性,这正是教育学亟待提高的能力。

  再次,真实的问题是可以被验证的问题。真实的问题具有未知性,需通过精心的研究设计,采取合适的研究方法,运用一定的研究技巧和策略,并依靠教育研究者的创造性智慧才能获得证据,得到结论和解决方案,才能作出“有研究”的贡献。这种研究通过专业化背景下建立起来的共同概念、共同规则,使用共同方法、共同工具,可以获得相同的结果,这是科学得以确立的必要条件,也是判定问题真实性的最终标准。

  在思想家培根(Bacon,F.)提出“知识就是力量”和对产生知识的方法作出了历史性贡献以后,人们逐渐形成了关于科学发现逻辑的信仰:只有通过观察、实验、调查等方法的证实,才能获得对事物是什么、为什么的认识,发现其内在的联系;通过对大量细小、具体研究结果的归纳,才能获得整体的认识并上升为理论,这就是科学发展的证实逻辑。20世纪60年代以后,科学哲学家波普尔提出了证伪主义的理论,认为归纳主义的可证实性并不是划分科学与非科学的标准,可证伪性——发现与已有的认识相冲突的事实或理论,才是科学与非科学的划界标准。波普尔的证伪理论大大加深了人们对科学发现的认识,但他否认了可证实性的意义和合理性,走向了相对主义的极端。事实上,可证实性在过去、现在和将来都还是推动科学发现和知识增长的基本原则,波普尔的猜想—反驳理论不是对可证实性的替代,而是对它的丰富。但不管是证实还是证伪,都需要基于事实,获得证据,并通过证据的处理和分析,通过合乎逻辑的概括或推理,才能获得问题的答案。

  社会科学与自然科学虽然在研究对象、研究内容、研究任务上有诸多不同,但揭示事物的内在联系和运动规律都是研究的共同目的,通过寻找事实和证据解决问题都是共同的手段和方法。傅斯年说:搞研究就是“上穷碧落下黄泉,动手动脚找东西”;胡适说:讲话要有根据,“有几分证据说几分话,有七分证据不能说八分话”。这些讲的就是实证的精神和方法。之所以个人意见、主观情怀不是研究,是因为它们没有事实依据和证据支撑,没有严格的逻辑推理,不能被证实或证伪。

  把握科学问题不仅是方法和能力问题,也是态度和精神问题,科学问题与科学知识、科学态度、科学方法、科学规范是一个相互依存、相互支持的有机统一体。一方面,科学的问题建立在已有科学知识的基础上,凭借科学的实事求是态度,运用适当的科学方法,遵守科学活动的规范,不断地越来越明确、具体、深入;另一方面,科学问题的提出和研究,不但丰富了科学态度、手段、技术的内容,而且也丰富了知识的总量。正如美国国家研究委员会发布的《教育科学研究》指南所言:“在本质上,各个领域的科学研究是一样的,无论它是在教育学、物理学、人类学、分子生物学还是经济学中。科学研究是一个持续的严格推理过程,在这个推理过程中,方法、理论和研究发现三者是紧密互动的。它通过提出可以检验的理论或者模型来增进我们对世界的理解。”

  四、深耕核心问题

  每个学科都有自己特定的研究对象和专属领域,都有自己的核心问题。这些核心问题的提出及其解决,为学科的发展开疆拓土,拾阶前行。牛顿(Newton,I.)始终围绕微积分、万有引力和光学的三大问题苦苦思索,提供了科学思维的体系样板。牛顿不断地追问:行星为什么能够在自己的轨道上自觉地运行;为什么苹果会掉到地上,而月亮却一直绕着地球转不会掉下来呢?经过反复的观察、思考和实验之后他发现,“地球的引力必然是随着距离的变化越远越小”,并进而推导出“宇宙间任意两个物体都是相互吸引的,引力的大小与两个物体的质量乘积成正比,且与它们的距离的平方成反比”的惊天之论,奠定了经典物理学的基础,成为近代科学的标准尺度。德国数学家希尔伯特(Hilbert,D.)在1900年《数学问题》的著名报告中,提出了新世纪数学家应当努力解决的23个数学问题。这些问题形成了20世纪数学研究的基本框架,吸引了全世界数学家的研究兴趣。现在有些问题虽然已经解决,但却又引出了新的问题;有些问题虽然已被否定,但却因此开辟了新的研究途径,展现了核心问题的永恒魅力。

  英国哲学家怀特海(Whitehead,A.N.)对教育的研究倾注了极大的热情,他认为教育的目的就是掌握“如何运用知识”的本领。确实,知识的学习、理解和运用,始终是伴随教育的核心问题。比如,英国思想家斯宾塞(Spencer,H.)19世纪末“什么知识最有用”之问,结束了教育学的神学时代,促进教育学进入科学时代;阿普尔(Apple,M.W.)“谁的知识最有用”之问,揭示了“客观”知识的真面目——藐视客观的知识其实是一定人群、一定利益集团、一定文化集团的主观选择;迈克·扬(Young,M.)的“什么知识最有力量”之问,是“什么知识最有用”的升级版,反映了信息时代、知识爆炸时代对知识选择的新主张。美国学者珀金斯(Perkins,D.)主张“为未知而教,为未来而学”,主张“对学习者的未来生活有意义的知识才可能具有长久的生命力”,与迈克·扬的主张遥相呼应,促进了人们对知识选择之认识的不断深化。再比如,英国神学家、教育学家纽曼(Newman,J.H.)150年前的演讲《大学的理想》,至今仍然启人深思,关键就在于他提出了关于大学的三个基本问题:大学的性质是什么?大学要学习什么样的知识?大学应该提供怎样的教育?高等教育的理论思考伴随着这些问题不断深入。

  教育过程是以知识为内容,以教师为主体,通过一定的方法(手段、途径)教学生学的过程。教什么、学什么?谁教、谁学?怎么教、怎么学?怎么评价学习的成果和成效?怎么提高教学效益等等,这些构成了教育学发展的基本脉络。内容、方法、主体、客体是教育的四个基本要素。由于社会和教育的不断变化发展,由于人们对教育本质的认识不断深化,对这四者的特性及其之间关系的认识也越来越深入。教师和学生不再是简单的主体和客体的关系,不再是简单的教和学的关系,而是互为主体共创共生的关系;教学内容——知识的内涵和外延也不断深化,从斯宾塞的科学知识为王到经济与合作发展组织提出的知识的四大类型①;教学方法(手段、途径)内涵和外延变化更为剧烈,由于颠覆性技术如互联网、云计算、穿戴技术、人工智能的广泛应用,引发了各行各业的创新风暴,教育亦不能例外,正在发生和将要发生的变化可能从根本上改变教育的形态,将重新定义学校、学习、学生、教师等教育的基本概念。总之,教育学十分关心的是,如何最有效地(在最合适的时间、最个性化地、最富有创造性地)教学最重要的知识(事实、能力、态度、综合素养),获得个人的最好发展和社会的最大收益。围绕这些问题的深耕追问,用实证的方法获得不同层次确定的知识,无疑值得教育学花更大的力气去努力。当然,这里并不是对教育学核心问题的专门讨论,而是要说明学科发展的过程是深耕核心问题,同时又不断拓展边界、创新领域,适时转化核心问题的过程。教育学核心问题的模糊和深耕不够,是造成教育学知识增长缓慢的另一个重要原因。追问和深耕核心问题,教育学需要有更高的自觉。

  五、凝练重大问题

  习近平总书记强调指出,“问题是创新的起点,也是创新的动力源。只有聆听时代的声音,回应时代的呼唤,认真研究解决重大而紧迫的问题,才能真正把握历史脉络、找到发展规律,推动理论创新。”凝练重大问题是学科作出重大社会贡献的动力,也是社会发展的现实需要。任何一门学科发展水平和学科地位的显著提升都与它们对重大问题的凝练和回答紧密相连。以经济学为例,亚当·斯密(Smith,A.)的富国裕民理论,阐明了人与人、国家与国家分工合作的关系,奠定了国家管理经济正确思路的理论基础;马克思(Marx,K.)的剩余价值学说,揭示了资本主义生产和剥削的秘密,揭露了无产阶级与资产阶级之间阶级对立和斗争的经济根源;凯恩斯(Keynes,J.M.)的有效供给和国家干预理论,刺激了生产,扩大了就业,挽救了经济危机;等等。正因为一连串的重大问题的凝练和回答,经济学才逐渐成为显学,成为社会科学的领头科学。再如科学哲学,波普尔把问题看作理论的起点,也是终点,他反复追问:“一种理论什么时候才是真的?”“区分科学和伪科学的标准或界限是什么?”正是对这一问题的不断深化,他的猜想—反驳的证伪主义学说建立起来。

  教育学的发展也经历了从微观研究不断向宏观研究拓展、从国别研究向全球问题研究拓展、从策略问题向战略问题研究拓展的过程。以《哈佛教育评论》为例。从该杂志1931年创刊到1960年,教育研究的主题如果按从多到少的次序排列的话,排在前五位的分别是:教学研究、课程研究、教育哲学研究、教师研究、教育心理学研究,所占比重分别为:9.5%、8.3%、7.5%、7.3%、6.8%。而这五项都属于教育内部研究。1961年以后,这种状况明显变化,排在前五位的是:教育公平研究、学生研究、教学研究、教师研究、学校研究,所占的百分比为:17%、11.1%、8.9%、7.8%、5.3%,其中比重最大的是有关教育公平的研究。对教育问题的关注明显从学校内向学校外拓展。大家知道,20世纪50年代美国关于教育要对未能率先发射人造卫星负有什么责任的大讨论,助成了《国防教育法》,引发了美国教育大变革;60年代科尔曼(Coleman,J.S.)的教育公平报告,直接催生了黑人和白人子女同校学习,促进了种族隔离政策消解;70年代舒尔茨(Schultz,T.)等人的人力资本理论改变了教育是消费行为的观点,促进了各国增加教育投资的普遍增长;80年代《国家在危机中》的研究报告,促进了美国教育向基础回归,把提高质量确立为教育的中心任务;至于耳熟能详的《学会生存》研究报告,更是建立了终身学习的概念,促进了全世界终身教育制度和体系的建设。可以说,离开了对这些重大问题的凝练、研究和回答,就没有当代教育学。

  教育的作用越来越受到重视,教育与社会各方面的关系越来越复杂,教育占用社会和家庭的资源越来越多,人民群众对教育的要求和期待越来越高,教育学凝练重大问题的意识和能力也就越来越迫切。

  马克思有一段名言:“问题就是公开的、无畏的、左右一切个人的时代声音。问题就是时代的口号,是它表现自己精神状态的最实际的呼声”。他还说道:“每个时代总有属于它自己的问题,只要科学地认识、准确地把握、正确地解决这些问题,就能够把我们的社会不断推向前进。”改革开放以来,中国教育发生了根本变化,已经从一个人口大国成长为一个教育大国,并正在加速向教育强国迈进。中国教育的基本矛盾已经发生了深刻变化,从有学上到上好学,从上好学到享有高质量教育,进入了教育发展的新时期。面对这种急速变化,从政府到学校,从社会到家庭,都面临着一系列的新情况、新问题、新任务,需要创造新方法、新手段,解决新问题。前不久,顾明远先生提出了中国教育的八个悖论,深入浅出地提出了当今中国无法回避的一些深层问题。这些现象从一个侧面反映了教育问题的新特点,它们都超出了学校教育的范畴,反映了今天的教育研究跳出教育看教育的重要取向。教育学结合自身的特点,面向世界科技前沿,面向国家重大需求,面向国民经济主战场,凝练重大问题,既是教育发展到新阶段对教育学的现实要求,也是教育科学越上新平台、迈上新台阶,化茧成蝶的新机遇。

  六、拓展跨学科问题

  20世纪60年代以来,“跨学科”逐渐成为人们探讨学科建设和知识创新的关键词语,新型综合学科如能源、材料、海洋、生命、航空、计算机、脑科学等已经成为当今世界的主导学科,学科的交叉融合已经成为学科发展、知识增长的最强大的动力。跨学科交叉融合对于教育学来说并不陌生。事实上,跨学科交叉融合是教育学发展的一个重要特征。教育学从最初的教学法(pedagogy),发展成为单数的教育科学(education science),再发展为后来的复数教育科学(education sciences),不断从相邻学科获得养料形成自己的综合特性,是教育学发展的重要动力。

  教育学的跨学科发展经历了三个重要阶段:第一个阶段是19世纪末20世纪初,教育学与心理学、统计学的交叉,产生了教育心理学、教育评价学、教育测量学等学科,使得教育学从思辨走向科学;第二阶段是20世纪60年代以后,教育学与经济学、社会学、公共政策学的结合,使得教育学从微观走向了宏观;第三阶段是21世纪以后,教育学与信息科学、计算机科学、脑科学、人工智能科学等正在进行的结合,产生了学习科学、教育神经科学等新学科、新领域,使教育学从单纯的社会科学走向了综合科学。这个过程经历了从学科间概念和理论的互借互换发展到学科间合作解决问题,又发展到在不同学科之间融通的综合理论,再发展到在独立的学科间共同交叠的部分开发新的领域。根据对美国国家科学基金会(National Science Foundation,NSF)、美国教育科学研究所(The Institute of Education Sciences,IES)、美国学习科学中心(Science Learning Center,SLC)三大科研资助机构近年来对教育科学资助的领域和项目分析发现,科研资助主要集中于如下十个方面:婴幼儿的脑研究、认知科学基础、脑机交互、模仿学习、人工智能、学习环境、学习技术与知识媒体、计算建模与数据挖掘、STEM教育与学习、社会文化与学习。①从这些资助的领域来看,教育学正呈现出与自然科学和工程技术相结合的新景象,正孕育着新的重大突破。(见下图)

  今天,教育与信息科学、人工智能科学的交互作用是第一个值得关注和研究的新领域。自从互联网普及以来,其技术已经从2G发展到5G,从有线连接发展到无线连接,从二维空间发展到三维空间,互联网的快捷性、便利性、清晰度和诉诸不同感官的信息形态不断发生的革命,加上数字化、云计算、穿戴计算、人工智能的整体性突破,正在推动着学教育向泛在教育、集体化学习向个体化学习、纸笔学习向屏幕学习转变,工业革命以来标准化教育的弊端,有可能被彻底扭转,人们梦寐以求的从以教定学向以学定教的转变真正成为可能。同时,新的高科技对教育是一把双刃剑,如何用其所长,提高教学的效率和个性化水平,同时防止由于监测技术的滥用造成“隐私侵犯”、由于信息的个性输送造成“茧房剥夺”,由于大数据积累造成“潜能抹杀”、“轨迹定势”,由于人工智能的运用带来“机能依赖”等的风险,需要教育学既有开放的心态,拓展视野、更新观念、创新方法,同时又要保持人文的、伦理学的警惕,让高科技为我所用。

  教育与脑科学的交互作用是另一个最值得关注和研究的新领域。人的发展是脑不断建构的过程,教育就是对学习者脑的塑造。从某种意义上说,脑的发展发育规律,就是教育最大的和最根本的规律。随着脑电波测量技术、脑成像技术的突破,脑的黑箱已经打开,脑的功能分区,脑神经元、神经触突、脑化学物质的工作原理,甚至每个脑细胞的工作特性及其相互联系的工作机制,脑功能的系统性工作秘密,越来越多地被揭示出来。人的认知结构、社会情感结构、人格结构有什么不同——差异性;人在什么时候才能学习什么内容——成熟性;学习汉字和学习罗马字、使用珠算和使用计算器与人的思维习惯形成有什么关系——文化性,个体学习与合作学习、主动学习与被动学习哪种学习具优势——社会性;人在什么时候学习什么东西最有效、过期则难以补偿——关键期;人的学习潜能开发的尺度如何把握——最近发展区;人的道德情感为什么能被激发——同理心;活到老学到老——是一种需要还是一种潜能等等。所有这些问题在过去都只是停留在经验性或心理学研究层面。可是今天,脑科学为这些提供了越来越多的证据和方法,完全可以深入到脑神经机制层面进行研究,孤立的、模糊的、零碎的经验性研究,正在走向整体的、精确的、系统的科学研究,人的学习奥秘正在被不断地揭示出来,全面提升人的脑发育能力和学习能力变得可能。

  在新一轮信息革命、人工智能革命、脑科学竞赛中,我国与世界先进水平站在同一起跑线上,在某些方面我们还处在了领先地位。敏锐地把握这场革命的意义和机遇,融合不同学科的资源和力量,我们应该也完全有可能加快教育学的跨学科发展,走到世界的前列。

  七、预测未来问题

  预测未来能力的形成是一个学科成熟的标志。当年马寅初关于我国人口增长与资源消耗模型的构建,为计划生育的国策奠定了理论基础,罗马俱乐部关于增长的极限的研究报告,激发了可持续发展的理念和新能源的开发。早在20世纪50年代,未来取向的教育研究就得到了系统、有组织的应用,它试图通过对影响未来发展的关键要素及其相互关系的分析,预测并试图控制随着时间的推移而出现的发展态势或未来趋势。以伊里奇(Illich,I.)、托夫勒(Toffler,A.)为代表的技术乐观派对“后工业化社会”、“电子技术社会”学习社会的研究,以罗马俱乐部为代表的悲观派对能源枯竭、人口膨胀“灾难性前景”的研究都是很好的例子。在政府和专业团体的教育研究和教育报告中,未来取向已成为一个十分重要的向度。例如,1985年美国科学促进协会(AmericanAssociationfortheAdvancementofScience,AAAS)组织编写的教育改革报告,制定了20世纪80年代后期到21世纪初期美国基础教育和科学教育计划,并直接以未来为指向给该报告起了一个名称——《普及科学——美国2061计划》,充分反映其对未来教育研究的重视。这类研究在近十几年西方教育研究及在此基础上形成的研究报告中屡见不鲜。

  在为联合国教科文组织作的一项教育未来学的方法论研究中,有学者区分了两类人员在未来将面临的问题,即社会问题和关于社会的精神问题。还有学者从三大爆炸(人口、知识和期望)、三大问题(战争与和平、人类与环境、文化与技术)、三大冲突(心灵与外部世界、科学与信仰、个人自由与社会组织)以及三大差别(发达国家与发展中国家、知识与智慧、力量与爱)出发,对教育的未来问题进行了很多预测,带给了人们很多思考。

  当今世界正在从确定性走向不确定性,不确定性是未来世界的最大特点。而且,教育与其他各行各业相比较一个最大的不同,也可以说教育活动的最大特点,就是它的延迟效应,它的成效显现、产品质量检验要延迟很长时间才能兑现。一方面,科学技术日新月异,社会变幻莫测,社会对未来人才数量、规格、素质的要求不断变化;另一方面,十年树树,百年树人,6岁儿童进入教育年龄,需要等待12年、16年甚至更长时间才能进入社会。今天的知识、能力、观念对不对、好不好,今天的教育是否成功,需要在十多年后才能得到检验。所以,超前预测、超前谋划对教育来说尤为重要。由于影响教育的因素很多很复杂,对教育问题进行预测确实比较困难,至今未能在教育预测的方法上取得突破。但我们不能因为教育学没有形成预测方法就认为不能形成预测方法和预测能力。当年罗马俱乐部为了研究增长的极限问题,需要建立系统动力学的社会预测理论,课题组不惜等待麻省理工学院的教授们工作了两年。教育对人的培养具有较长的周期,研究教育如何为“一个尚不存在的社会培养人”,特别是人工智能的广泛运用,引起的对社会结构、社会活动方式的变化,由此带来的教育变化,将给现在的教育带来怎样的冲击和挑战,尤其值得关注,也尤其需要有方法论的突破。

  八、余论

  知识是人类认识的结晶,是认识世界、改造世界的智慧力量。但关于知识的观念实证主义和现象学是存在分歧的。实证主义(经验主义)强调知识的客观性,认为知识是可观察、可测量、可验证的;强调知识的普遍性,认为自然科学和社会科学的知识在本质上是一致的;强调知识的分析性,认为知识可以通过无数零碎、局部认识的积累达成对事物的整体性认识。而现象学(阐释学、历史主义、存在主义等)强调知识的主观性,认为知识是主观世界对客观现象的构建,人的精神、意识的活动主观世界也是知识;强调知识的独特性,认为社会和历史活动是无数的个别事件,难以重复再现;强调知识的整体性,认为人的活动、社会的活动是过去、现在和未来的统一体,局部的个别的认识可能造成对人的整体性的肢解。这两者的争论在历史上有过三次大的交锋,但现在这两者的争论已逐渐退潮,有趋于相互吸收融合之势。事实上,实证主义和哲学的思辨对于问题的重视是完全一致的,哲学发展史在某种意义上说就是问题研究史,只是两者对问题的研究方法和解释方法不同而已。哲学思辨是实证研究的思想动力,实证研究的研究过程中始终伴随着哲学的思考,实证研究结果的意义和影响的解释也离不开哲学的参与;同样,哲学思辨的确知,最终也要落实在实证研究上。在今天,我们之所以要大力倡导和强调实证主义的教育研究,是因为第一,“春秋笔法”、“六经注我、我注六经”的预设性传统依然具有很深的影响;第二,无的放矢、没有问题交集的集体独白现象仍然具有一定的普遍性;第三,具有科学设计、科学方法、科学证据的研究尚未成为基本规范。近年来,崇尚实证研究的风气已经逐步形成,继续巩固和强化这一风气十分必要。

  教育实践是教育研究最丰富、最宝贵的资源,千百万教师广泛参与教育科研是我国值得自豪的一道靓丽风景线;我国有三万多名教育科研人员常年深入学校教育第一线,探索提高教育质量和育人水平的有效办法和途径,积累了大量经验,作出了很大贡献。但这些经验大多还都是主观的、个体的、零碎的,迫切需要通过去粗取精、去伪存真的提炼加工,才能上升、转化为客观的、普遍的、系统的科学知识。

  提高研究的规范性,通过聚焦科学问题,加强实证研究,揭示教育活动各要素之间的内在联系,弄清楚这些联系的因果关系(对于社会科学来说更多的是概率性的而非定律式的)以及因果作用机制,获得更多对教育的规律性认识,才能为教育又好又快的发展,为人的又愉快又高效的学习,提供真知灼见,实现教育学知识的快速增长,促进教育学学科建设迈上一个新台阶。

  作者:袁振国,华东师范大学教育学部主任、教授

  感谢陈霜叶、范国睿、顾小清、黄忠敬、柯政、李政涛、刘世清、阎光才、杨九诠、朱军文等对本文作出的贡献。

  来源:《教育研究》2019年第4期

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