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张斌贤:教育学科本质上不是“应用学科”
2019-11-04
清华大学教育研究
作者:

  摘要:中国教育学科近年来取得了巨大的成就,但学科定位也日渐窄化为应用学科或实践性学科。这一定位导致片面强调应用和现实问题的研究,而探讨教育基本理论问题的教育基础学科则被忽视而衰微,也导致教育学学科体系结构的失调和人才培养质量的下降。教育学科是一个综合性的知识体系,既有应用和实践的成分,也有基础理论和价值的成分。教育活动是一个具有无限多样性、丰富性和差异性的复杂世界,这决定了教育学科的多样性、丰富性和复杂性,教育学科当基于此进行建设。

  关键词:教育学科;应用学科;教育基本理论;学科建设

  

  本世纪以来的近20年间,教育学科建设所取得的成就是值得大书特书的。这些成就主要包括:专业人员的规模不断扩大,学术成果的产出大幅增加,学术规范的意识逐步形成,学科建设的硬件条件大为改善,学科资源日渐丰富,学科平台日益多元,学术交流更加频繁,如此等等。毫不夸张地说,在中国现代教育学科一百多年的发展史上,近20年是一个前所未有的黄金时代。

  但在另一方面,也应当清醒地意识到,在教育学科凯歌行进的过程中,一些具有破坏性作用的消极因素正在以不同的方式、在不同方面严重误导着教育学科建设和发展的基本方向。这种状况如果不能及时得到改变,必将从根本上瓦解教育学科长远发展的基础,并将最终消解教育学科存在的合法性与合理性。

  在这些消极因素中,片面的甚至是错误的学科定位无疑是更具破坏性的。近20年来,一种较为“流行”甚至是主流的关于教育学科定位的看法是,教育学科是应用学科或实践性学科。根据这种认识,教育研究的主要目的或功能就是致力于解决或者有助于解决现实中存在的教育实践问题或教育所面临的各种实际问题。这些问题既包括教育行政部门的政策问题、工作问题,包括各级各类学校教育教学和管理中的各种问题,也包括公众所关注的一些实际问题;既包括一些宏观的教育问题,也包括大量微观的教育问题。

  由于行政、管理、学术等多种力量的推动,通过项目立项、成果评审、学会活动以及学术期刊的偏好等多种途径的作用,在一个不太长的时间内,这种定位的效果已经非常普遍、全面地显现出来。无论是立项的科研课题、获奖的科研成果、公开发表的论文,还是学术会议的论题,占据主导地位的都是与当前教育的热点问题、焦点问题、政策问题直接相关的内容。

  这种现象不仅直接表现在教育学者研究兴趣的改变,同样也反映在高校教育院系内部的教师队伍建设、学科建设和人才培养工作。在多数教育院系,得到重点发展的主要是那些被认为与现实、实践、政策关系更为密切的学科或学科领域,教师队伍建设自然也就按照这个逻辑开展工作。在人才培养方面,无论是课程设置、课时安排,还是学生的论文选题,同样表现出这种一边倒的“实用主义”“现实主义”“工具主义”的价值倾向。

  简言之,在短短不到一代人的时间内,由于这种学科定位的作用,中国教育学科的面貌发生了根本性的改变,被来自四面八方的力量合力打造成了一个带有明显实用、工程、技术“特性”的应用性、实践性甚至是操作性的学科。

  

  如果这种改变是“自然”发生的,或者是由部分教育学者根据自身的价值判断或学术兴趣而引发的,那么,它所产生的结果不论是积极的还是消极的,都不会对教育学科的全局产生整体和根本性的影响。问题的关键就在于,正在发生的这种改变不仅受到外部非学术性力量的强势推动,而且得到教育学术界内部有组织的积极响应,并且非常高效地在教育学科建设的各个主要方面加以实现。因此,这种改变就不可避免地具有全局性、整体性和根本性,就必然对教育学科整体的未来发展产生长远和深刻的影响。更令人担忧的是,这种改变的依据并未经过充分、详尽的论证,也没有得到系统的证明,而更多地来自于外部的、局部的甚至是暂时的需要。单纯依据外部的需要而忽视学科自身发展的规律,并因此确定学科的定位和整体发展方向,不仅具有极大的风险,而且也是非理性的,甚至是不负责任的。

  不可否认,在某些方面,这种学科定位的改变已经取得了诸多积极的成果。它有助于改变沿袭已久的从书本到书本的“书斋式”的研究方式;激发了教育学者走进学校、深入课堂、关注真实发生的教育情境的热情;对教育现实问题的关注和思考有利于进一步拓展和丰富对教育问题的认识,为教育研究提供更多了更多现实的思想材料,如此等等。但这只是问题的一个方面。如果着眼于教育学科的整体发展,尤其是从教育学科长远发展的需要看,这种充满着庸俗实用主义的学科定位不仅是极为肤浅的和短视的,而且有可能对教育学科造成灾难性的损害。

  事实上,即便现在就可以清晰地看到这种学科定位对教育学科整体所造成的危害。第一,由于片面强调应用研究、现实问题研究,轻视乃至忽视对教育基本问题、理论问题的探讨,直接导致教育学原理、教育史等基础学科的衰微。基础学科的削弱不仅危及教育学科本就非常浅薄的学术积淀,而且造成教育学者基本素养的普遍下降。没有理论,人的认识难有深度。缺乏历史,人的认识则不会有广度和纵深感。基本素养的下降不可避免地产生认识的肤浅、偏执和表面化。如果不能很好地认识问题、解释问题,又怎么可能合理地解决问题?

  第二,基础学科的衰微直接造成教育学科体系结构的失调。一个基础学科受到严重削弱、结构失衡的学科体系难以正常运转,更难以保持可持续的发展。这是因为,作为一个复杂的知识体系,教育学科内部不同的学科和学科领域是相互联系、互相支撑的。缺乏基础研究和基础学科的支撑,其他新兴的更具应用性的学科就如无源之水、无本之木,难以有长久的发展。更为重要的是,如果对有关教育的基本问题缺乏系统、明确和深入的认识,一味强调技术、策略、设计和方法等,有可能使教育偏离合理的方向。虽然在现实中教育学科不同学科和学科领域之间缺乏足够的互动和交流,但这并不意味着它们之间可以相互隔绝,可以顾此失彼。

  第三,学科结构的失衡不仅直接影响着高校教育学科专任教师的配备和教师队伍的结构,而且进一步造成人才培养的质量下降。在很多高校,由于实用主义学科定位的作用,基础学科教师严重不足,基础课程的课时大幅减少,课程的碎片化日益严重。为弥补教师的不足,通常的做法是由某一位教师“跨学科”讲授其他学科的课程(甚至讲授数个二级学科的课程)。众所周知,教育学科不同分支学科之间的差异是很大的。一位教师不可能同时接受过不同学科分支的系统训练。没有经过专业化的训练,怎么能开展专业化的活动?如果我们的学生都是接受这样的基础训练,怎么能指望他们今后有很大的专业发展?如果教育研究未来的“从业者”先天不足,又怎么可能对教育学科的发展前景有所期望呢?

  

  作为一个综合性的知识体系,教育学科的属性具有很大的广泛性、复杂性、包容性,其中既有社会科学的学科因素,以及人文学科的成分,也借鉴了大量自然科学和工程技术的方法。另一方面,虽然教育学科中的部分学科或学科领域(例如教育技术学、学前教育、特殊教育等)具有较强的实践性或应用性,也有部分学科(例如课程与教学论、高等教育学)具有实践和应用的成分,但如果因此判断教育学科是应用学科或教育学是实践性知识,那是非常片面的。且不说教育基本理论、教育史等教育学科的重要分支具有显著的人文学科或基础学科的特征,即使那些具有较强实践倾向或实践成分的学科分支本身也包含着大量的基本理论和价值等属于基础学科或基础研究范畴的重要问题。甚至于在我们很多人看来属于纯技术或操作层面的东西其实包含着深刻的价值和理论。例如,基于问题的教学、基于项目的教学、研究性学习、活动课程、课外活动、小组学习等在很多人看来是纯粹技术或操作层面的技术或方法,其根源在于对儿童、对知识以及对教育的认识的根本变化。如果仅仅把这些看做是技术层面的东西,这种技术最终或者成为一种时尚,或者更糟糕的情况下会起到相反的作用,成为包裹毒药的糖衣。在现实中,时常能看到的现象是,一种在其他国家或地区发挥良好作用的方法、技术或设计,往往在我们的借鉴中走样变调,甚至偏离其根本,其原因就在于我们往往只知其然而不知其所以然,只注意表面的模仿而忘了根本的挖掘。

  众所周知,教育学科的基本特性在于它所解释、解答和解决的问题涉及人类复杂的社会活动。教育活动的复杂性表现在,它既具有先天性,又具有后天性;既具有个体性,又具有社会性;既具有时代性,又具有历史性(先天因素);既具有物质性,又具有精神性;既具有现实性,又具有超越性;既带有必然性,又存有偶然性。简言之,教育活动本身构成了一个具有无限多样性、丰富性和差异性的复杂世界。

  教育活动的复杂性决定了教育认识活动以及教育学科本身的丰富性、多样性和复杂性。对教育问题的认识在本质上是与我们对一系列人类社会的根本问题的认识相关联的。我们对那些看似高深莫测的问题(关于人、关于社会、关于自然)的认识和价值总是以不同方式、在不同程度上制约甚至决定着我们对教育现象、教育问题的认识和评价。我们对这些问题认识的程度决定了我们对教育问题的认识程度,因此也决定了我们解决问题的程度。因此,绝不能以偏概全,以简单化的思维方式将教育学科的属性做简单的归类或确定,更不能以这种未经严密验证的结论作为教育学科建设的出发点,否则,终将在根本上瓦解教育学科未来发展的基础。

  文章来源:《清华大学教育研究》2019年04期

  作者简介: 张斌贤,浙江杭州人,北京师范大学教育历史与文化研究院教授,研究方向为美国教育史、教育史学等。

  DOI:10.14138/j.1001-4519.2019.04.000803

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