题记：自推进建设世界一流大学和一流学科以来，学科建设已经成为建设世界一流大学的重要“抓手”。尤其是第四轮学科评估结束之后，以学科评估结果配置资源，成了各级教育管理部门和高校推进“双一流”建设的切入点。学科建设受到前所未有的重视，学科评估牵动起高校方方面面的神经，深刻影响了高校的办学行为和工作重点。然而，学科到底是什么?学科评估究竟应该评什么?学科评估如何引领高校办学的价值取向?对于这些问题，作者认为既是理论问题，也是政策问题，更是一个实践问题。答好这些问题，既涉及“双一流”建设目标的顺利实现，也涉及学科评估能否持续发展，更涉及深层次的高等教育内涵建设和学术生态等一系列重大问题。

　　一、大学为什么会存在学科

　　学科评估评什么?这首先涉及学科是什么，或者说大学为什么会存在学科?这是探讨学科建设与学科评估的逻辑起点。

　　任何事物的存在都有特定的价值、属性和功能，学科也不例外。从不同视角看，对学科有着不同的理解。其一，学科是关于知识的分类。大学作为研究高深学问的场所，基于探索真理的需要，必然要对知识进行不同程度的分类，这是学科存在的逻辑起点。其二，学科是学者研究领域的分类。大学中不同学者群体为了研究需要，形成了有一定差异性的研究对象、研究方法以及研究范式，并以各自所认同的学术语言传播、交流学术研究成果，促使学者研究领域出现了多样化的类型划分，这就构成了学科的外在活动形式。其三，学科是高校学术组织的分类。一方面，基于知识分类和学者探求真理的需要，同一学者群体之间的不同学者，总是以这样或那样的方式与其他学者发生联系，从而形成了相对稳定的正式或非正式的群体组织，学科由此变成了大学内部的组织分类。另一方面，作为传播知识的场所，大学为了知识传承，也需要分门别类进行授业，由此形成了大学分科(专业)进行人才培养。其四，学科是高校资源配置方式。任何研究活动都需要消耗资源，但资源的稀缺性与研究活动对资源需求无限性的矛盾，要求高校必须依托学科组织，集中有限资源开展最为有意义的研究活动。由此，学科演变成一种配置人、财、物等资源的基本方式。其五，学科是大学的管理手段。基于以上多方面的需要，高校很容易把学科作为一种管理手段，并以学科为“抓手”开展学科规划、学科建设以及学科评估等活动。在这一过程中，学科从最初的知识分类功能进一步拓展为兼具行政管理职能。尤其是随着各种学科排行榜的兴起，学科管理功能进一步被扩大，并固化了学科组织性、工具性的管理特性。

　　由此可见，大学之所以存在学科，本质是大学研究高深学问的需要。学科是学者发现、传播知识这一活动而形成的“集合体”。在该“集合体”中，学者构成了这一学术活动的主体，发现和传承知识是学科的核心学术活动，也构成了学科的本体功能。资源配置与管理是维系学科活动的保障，也构成了学科的衍生功能。

　　二、为什么评估大学学科

　　从我国学科建设的历程看，在早期学科建设中，由于学术水平相对落后，大学需要一种相对稳定的学科组织体系，以便集中优势资源开展学术研究，并为未来的学术创新进行原始积累。特别是在资源相对有限的条件下，通过学科评估选择部分学科进行重点建设就成了学科发展的重要策略。同时，学科评估也满足了不同利益相关者对学科建设的期待和需求：政府可以了解高校的办学效益和水平，为制定教育政策提供依据。高校可以了解学科发展水平和存在问题，以及下一步改进方向。社会民众可以了解不同高校的学科优势和专业优势，为学生报考学校、选择专业提供参考。也正是基于上述原因，尽管学科评估有缺陷，但在社会上还是有较强的公信力和影响力，这又反过来推动政府和高校把它当成资源配置的“抓手”。

　　学科评估应当包括在多大程度上提升了科学研究水平和人才培养质量。这种评估应当包括两个方面：一是学术活动(包括科学研究和人才培养)是否满足了社会需要?在多大程度上满足了社会需要?二是学科是否适应或促进学术创新活动的需求，包括了学科资源配置机制、学术创新活动的组织方式、以及学术组织关系等等。但是，由于学术创新活动的复杂性和不确定性，要全面综合地评估上述两个方面非常困难。在现实中，往往只能选择部分可测量、可操作的选项。在这种过程中，就不可避免地涉及评估观测点的取舍问题。这种选择主要包括两个层次。其一，就学术活动本身，涉及科学研究与人才培养二个选项：前者易以经费、项目、论文、专著来衡量，具有显性的表现方式，往往比较易于评价;而后者由于人才培养质量和水平难于量化，具有隐性和滞后的特点，故难以评价，这也是一个世界性的高等教育难题。其二，就学科组织关系而言，涉及学者、资源、资源配置机制、学术创新活动组织方式的选择。同样，由于学科生产关系难于考察和评价，学科评估往往选择易于观测的师资队伍、办学硬件条件、科研平台数量等静态要素指标，而放弃了动态关系指标的考察。所以，学科评估本身并不是十全十美的，只是在一定程度上反映了学科建设水平，但不是全部。

　　三、陷入应试的大学学科建设

　　当下的学科评估没有反映学科建设的全部内涵，分析其原因，既与高校学科发展成熟度和对学科的理解有关，也与学科评估的技术方法有关，更与评估的价值取向有关，而首要问题是评估价值取向的选择。尽管这不是学科评估的初衷，但在政策执行过程中，高校在学科建设过程中有意或无意地陷入“应试”的泥潭，依据评估指标体系而不是遵循学科发展规律，已经成为高校学科建设的路径依赖。

　　由此，科学研究在大学也就成为学科建设的代名词，科研水平成了学科建设水平的标志，科研成果尤其是大学排行榜上的位次，成了学科建设的GDP。“双一流”建设的提出，大学建设开始下移到学科层面，这是一个重大进步，但也出现了新问题。例如，在“一流学科”建设过程中，相关部门和高校把学科评估结果与各种利益绑定在一起，不同程度上绑架了学科建设导向，带来了大量的短视和功利行为：一是“抢帽子”，为了短时间内学科排名上升，互挖墙脚，助长了高校间人才大战，破坏了高校学术生态。二是“揭盖子”，评估间隔时间短，动不动就想揭锅盖子，看看饭煮熟了没有，不利于高校静下心来进行长远的学科规划和思考。三是“挂牌子”，高校热衷于各种基地、平台、研究中心建设，而对于学科内在组织运行机制建设缺乏足够的关注和深入研究。四是“扎笼子”，学科评估强化不同学科间的领地保护意识，筑高学科藩篱，固化学科行政壁垒。五是“铺摊子”，学科评估的拼体量、拼数量做法，推动高校把主要精力放在争取博士生、硕士生指标等数量和规模的追求，忽视人才培养过程的育人质量。六是“丢卒子”，部分高校为取得“优异”成绩，舍卒保车，甚至不得不忍痛割去了原有的特色学科。七是“错位子”，学科评估过程的科研硬指标和人才培养的软指标，强化了高校重科研轻教学、重学术轻育人趋向。

　　需要承认，科研成果是呈现学科实力的表现形式，但并不是学科建设的全部，更不是学科建设的唯一标准，尤其不是高等教育的内涵。因为从大学发展的源头来看，人才培养是大学的第一产品，即拳头产品;科学研究是大学的第二产品，是大学发展的衍生品，是为了支撑大学人才培养而存在的。离开了人才培养的科学研究，大学的学科就成了无源之水和无本之木，也就虚化了学科建设内容。尽管在第四轮学科评估中增加了人才培养指标权重，但由于人才培养难于量化评价，科研导向的趋向没有得到实质性改观。

　　参加过国内“双一流”大学本科评估的芝加哥大学副校长埃里克•艾萨克说: “我相信中国研究型大学的科研实力在国际各种排名榜上会持续上升，但中国大学的人才培养和科学研究不同步。当研究型大学的科学研究水平达到一定程度时，人才培养就将成为大学的核心竞争力。中国的一流大学似乎还没有感受和认识到人才培养的压力，没有深刻体会到人才培养的重要性，以及人才培养会给学科建设带来哪些好处。中国大学的硬件建设已经是世界一流，但在人才培养上还有很大差距。虽然许多大学都在强调厚基础、宽口径、跨学科、国际化的人才培养理念，但在评估过程中无法看到有效的做法。”

　　四、人才培养成为学科建设的短板

　　大学的存在，是源于人才培养，是基于人才培养，是着眼于人才培养，并不是基于学科。脱离了人才培养的学科建设，不是真正的学科建设。否则，高校的学科建设就无法区别于科研机构。但是，在学科评估指标中，人才培养指标一直是软性指标。其原因如前所述，是由于人才培养指标难以量化。因此，无论人才培养指标权重多少，即便把人才培养指标放在第一位，都无法与科学研究和教师队伍的硬指标相抗衡，这就导致了学科评估成为了科学研究评估。学科建设由此也出现一些倒挂现象，即尽管学科科研指标很好，但在人才培养方面却有着明显的短板或洼地。我们课题组对参加第四轮学科评估的部分高校进行了数据分析，发现有大量的“零数据”现象。例如，某高校有152个零数据，其中102个零数据集中在人才培养这个指标。还有一个高校出现了200余个零数据，其中100余个零数据出现在人才培养这个指标。该数据既击中了我国“双一流”高校建设的软肋，也反映了人才培养是学科建设中的短板。

　　冰冻三尺，非一日之寒。当下学科评估的概念和做法，源于学位授权点评估，这种评估包括了学位授权点合格评估和水平评估。学位授权点是集人才培养、科学研究和社会服务于一体的重要载体，其核心是人才培养。但是具体评估过程中，学位授权点评估窄化科研评估，并在现实环境中把科研评估泛化为学科评估，而原来最为核心的人才培养，在实施过程被不断被弱化。特别是由于管理部门分割，作为人才培养的基础—本科教育在学科评估中没有得到应有的体现。由此看到我国大学的这两种主要评估的不平衡现象：我国启动较早的是本科教学评估，已经收到了一定效果。特别是2018年以来，教育主管部门提出了“以本为本，建设一流本科”的呼吁，本科教育似乎受到了高度重视。但事实上，在学科评估的挤压下，一流本科建设并没有得到实质性改变，因为学科评估与资源配置高度相关，而本科教学评估与资源配置的关联性并不高。

　　特别需要指出的是：长期以来，“重科研、轻教学”已经成为许多“双一流”高校难以扭转的问题，而学科评估则进一步强化了这一顽疾。部分管理部门在进行一流学科建设时，基本是依据大学排行榜或ESI、CSI等科研指标，而现有的大学排行榜几乎都是科学研究的排行榜。上述“零数据”现象说明，在现有学科评估体系导向下，高校学科建设在某种程度上游离于人才培养体系之外，更多关注显性的科研成果、科研项目等科研指标和人才“帽子”指标，而对于如何把学科优势转化为队伍优势，把科学研究优势转化为教学改革研究优势，把科研成果优势转化为教学成果优势，缺乏应有的足够的关注。

　　五、人才培养是学科的归宿

　　2018年5月2日，习近平主席在北大师生座谈会上指出，要办出中国特色的一流大学，有三项基础性工作：一是坚持办学正确政治方向;二是建设高素质师资队伍;三是形成高水平的人才培养体系。这一重要讲话，深刻揭示了高等教育的内涵和本质，也阐明了一流大学建设和一流学科建设之间的内在关系。无论是一流大学建设还是一流学科建设，人才培养始终是高校的根本任务，人才培养质量和成效是检验一流大学和一流学科建设的根本标准，这也是学科建设的最终落脚点和归宿。学科体系建设不能游离于人才培养体系之外，更不能凌驾于其上，学科体系是人才培养体系的重要支撑，人才培养体系建设是学科建设最为核心的内容。

　　毋庸置疑,由于高等教育发展水平和发展阶段的差距，我国高等教育在发展过程中采取一系列“弯道超车”策略，组织实施包括985工程、211工程在内的系列重大工程。从实施效果看，在这些重大工程带动下，我国高等教育各项指标尤其科研指标在世界排行榜中显著攀升，少数大学已经跻身世界一流大学的方阵。在此背景影响下，高校学科评估无论从评估价值导向还是指标体系设计、以及评估效果看，无疑适应了这一阶段高等教育发展的需求。但是，应该清楚地看到，这种发展战略是一个阶段性发展策略。随着我国高等教育发展转向内涵式发展，这种发展策略必然面临着根本战略转移，实现这种战略转移意味着：高校无论是学科建设，还是学科评估要从关注科研为重点转向全面提升人才培养质量为重点。

　　从高校学科建设内涵而言，就必须跳出现有学科评估体系要素的束缚，摒弃旧有学科建设的习惯，回归人才培养这一初心，回归到学科最初的知识传承创新功能，从构建高水平人才培养这一站位出发，重新审视学科建设的内涵与要义，并落实到高校教学体系建设、教学内容与课程体系建设以及教材体系建设等各个方面。与之相应，现有学科评估体系也必须进行及时改革，这种改革显然不是在原有学科评估体系框架内的修修补补，而必须从评估理念、价值取向、评估方法手段、实现技术路径等方面进行全方位的创新。从现有评估现状看，当务之急的应当改变学科评估的价值导向，深入开展研究，把学科评估的评价标准聚焦人才培养，强化人才培养在学科评估整体指标体系的内容和权重，真正把立德树人成效形成可衡量、可观测、可评价的标准，把“软指标”变成“硬要求”。其次，在实际评估过程中，要强化学科评估对高校内部评价机制的扭转作用，通过外部学科评估，引导高校改变在职称评聘、职务考核、激励奖励等方面过份强调“帽子、课题、成果、经费、奖项”等刚性指标，而把工作的重点落在如何把学科优势转化为人才培养优势，把人才优势转化教学队伍优势，把科研优势转化为教学优势。

　　还应当看到，大学学科建设有其自身发展规律，学科评估结果反映了一定阶段高校学科建设水平，但不是全部。对待学科结果的应用，也不能把过多的利益绑在学科评估上，放大学科评估的功能，更不能把学科评估指标体系当成学科建设的全部。无论是政府或高校，都应当淡化、去除学科评估的各种附加杠杆，推动高校以平常的心态把学科评估工作的重心聚焦自我诊断、反馈以及持续自我改进，而不是简单的“填表”或田忌赛马的博弈游戏上来。

　　可喜的是，部分“双一流”建设高校正在跳出原有的狭窄学科范畴，而从“学科群”层面组织人才培养、科学研究以及学科建设，试图构建一种相互共生、伴生的学术新生态。这些做法既反映了大学对现有学科建设现状的不满，也反映了大学试图摆脱现有的学科建设的路径依赖。因为他们发现，在过去学科评估导向下形成的过于强大的行政管理功能、过于僵化的组织特性、过于固化的学科壁垒，已经严重束缚了大学的学术创新，也禁锢了人才培养的活力。面对即将到来的第五轮学科评估，就是要移除附加学科身上的过多衍生功能，回归到学科的本体功能，就是发现以及传承知识和人才培养的功能。

　　链接：大学的学科与人才培养究竟是什么样的逻辑关系?

　　从学科形成机理看，由于学术研究的不确定性和学者自由研究的相对独立性，推动学者在学术研究的过程中形成了不同的研究方向，为学科形成和发展奠定了基础。学者的学术研究前沿往往代表了了未来学科发展方向。但是，学术研究并非完全就是学科。因为，学科是在学者学术研究过程中，截取了相对成熟的学术研究成果，按照一定规则分类并转化成相对稳定的学术体系。学术研究与学科发展有着密切联系，但不能完全等同。

　　从学术研究转变为学科需要具备相应的转化条件。一是社会对于这一研究领域或人才培养的迫切需求;二是相对集中的学术研究领域或者研究边界;三是已经形成了相对稳定、成熟的知识体系;四是具备了相对独立的研究方法;五是形成了学科文化，包括学者的研究行为习惯、思维方式、情感价值取向、研究伦理规范等。这五个条件中，前四个条件是学术研究方向转化为学科发展方向的必要条件，第五个条件学科文化，是学科走向成熟的重要标志。

　　但是，学术研究与学科的关系并不是一成不变的。一方面，因传播或传承知识的需要，学术研究需要相对成熟的学术体系、学术规范、学术研究方法，由此集合形成了学科发展方向。另一方面，作为发现知识的主体，由于学者的闲逸好奇或社会需要的强烈驱动，学者总是在不断突破现有的学科体系和框架，站在学科前沿上开展学术创新，并推动着学科不断分化发展。所以，学科组织永远需要在引力与张力之间保持适当平衡。即，学科需要保持相对稳定状态，从而在有限时间内将最成熟、最有意义和价值的学术研究成果传承给下一代。同时，学科又需要保持相对的开放状态，允许并鼓励学者在学科前沿、在跨学科之间自由探索，促进新兴学科发展。

　　由此可见，学术研究是学科形成发展的基础，学科又为学术研究提供了稳定的组织和资源保障。大学之所以存在学科，其根本目的和任务是把学术研究转化成为相对稳定的学术体系，进而依据教育目标将学术体系转化成知识教学体系，最终传承给下一代，并反过来又推动学术不断创新。在这一过程中，“学术研究—学术体系—教学体系”就构成了完整的学科活动链条，其循环螺旋发展构成了学科的内在运动规律。

　　学术研究与学科的辩证关系说明：大学的学术研究不仅仅是探索未知世界，更重要的是要把探索未知世界的学术成果及时转化为教学成果。大学学科建设的本质就是遵循学科自身发展规律，通过寻求构建合理的学科组织关系，促进和推动学者不断去探索、发现未知世界，并及时将探索未知世界的学术研究成果转化为学术体系，最终转化成教学体系，落实到培养“怎么样”的人身上。从这一意义上说，学科是大学人才培养的重要支撑，学科发展水平反映了大学人才培养的能力和水平。

　　当然，正如生产关系与生产力之间的关系一样，人才培养成效和水平是检验学科建设水平的根本标准。因为，当大学的学术水平处于较低的发展阶段时，越需要相对稳定的学科组织来传承、积累知识，为后续原创性、突破性学术研究积聚力量。相反，当学术研究处于较高的发展阶段时，特别是当大学人才培养体系亟待需要创新时，就不能被固化的学科组织所捆绑，更不能被僵化的学科壁垒所阻碍。相反，需要大学从最为基底的学科层面，对学科体系进行釜底抽薪式的革新。

　　(作者：邬大光系厦门大学教育研究院⁄兰州大学高等教育研究院教授;薛成龙系厦门大学教师发展中心副主任)