北京航空航天大学教授 马永红

河南大学副教授 马万里

　　研究生教育肩负着高层次人才培养和创新创造的重要使命。自20世纪80年代我国建立学位制度以来，研究生教育历经40余年发展，学术学位研究生教育已形成较成熟的培养模式和管理体系。在专业学位研究生教育方面，《学位条例》虽未就“专业学位研究生教育”有明确的表述，但自1990年以来，我国专业学位研究生教育迅速发展并不断完善，逐渐形成了类别不断增加、规模不断扩大、质量不断提高、认可度逐步提升、具有中国特色的专业学位研究生教育，社会影响力显著增强，为我国经济建设和社会发展培养了大批高层次应用型人才。但相较而言，专业学位研究生教育发展历程短，在一定程度上还与学术学位研究生存在趋同现象。新时代发展格局下，我国研究生教育尤其是专业学位研究生教育将迎来崭新的发展期。2020年9月，教育部、国家发展改革委、财政部联合发布《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》指出要更加注重分类培养，进一步深化科教融合，加强学术学位研究生知识创新能力培养;强化产教融合，加强专业学位研究生实践创新能力培养。因此，深入推动学术学位研究生与专业学位研究生教育分类发展，完善高层次人才培养体系，是当下亟需解决的问题。

　　学术学位研究生与专业学位研究生教育存在差异。一是从发展历史来看，现代学术学位研究生教育制度最早的较完整的体现可追溯到1810年创办的德国柏林大学。源于高等教育保存、传输与创造高深知识的使命，柏林大学明确强调教育教学和科学研究相结合，强调大学的人才培养和科学研究双功能，要求学生追求纯粹学术与至高真理。受社会经济发展与实用主义思潮的影响，现代意义上的专业学位研究生教育在美国应运而生，标志是1908年哈佛大学授予美国第一个研究生层次的专业学位——工商管理硕士(MBA)。与学术学位重高深知识、培养拔尖人才不同，专业学位更重视与生产实践、社会实践的密切联系。二是从知识生产模式的角度来看，学术学位的知识生产更多基于学科和大学为中心，即与传统的知识生产模式Ⅰ相适应。而专业学位的知识生产则基于应用情境，具有跨学科性质且强调研究的应用价值与社会作用。这既符合知识生产模式Ⅰ对知识积累的要求，更与多元知识生产模式Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ并存的情境相吻合。知识生产场所的实践场景、社会性、虚拟性，与主体的“弥散性”“异质性”“网络化”等特征是学术学位研究生与专业学位研究生培养中的主要差异所在。

　　但是，两者也并非二元对立的分隔关系，而是既联系又区别的两种学位类型，其关系表现为“同层异质”。“同层”即两者同属于研究生教育，都需具备研究的属性。“异质”则体现为学术学位研究生培养以学术职业为主要目标的学术探索为导向，而专业学位研究生培养要突出(非学术)职业导向与实践能力。

　　我国自1990年设置MBA专业学位以来，一直注意两类学位的异同，推进分类发展。然而，在研究生教育发展过程中，两类学位分类培养仍存在一些问题，在一定程度上影响了研究生教育高质量发展进程。因此，本次教育部印发《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》，旨在进一步厘清学术学位与专业学位研究生教育在内涵、方向与目标诸方面的异同，力图清晰区分学术学位与专业学位研究生的培养和管理体系，推动新时代学术学位与专业学位科学分类发展与特色发展。

　　现发布的《意见》既是对于分类发展落实情况的总结和反思，更是为适应新时代要求、打造新质生产力、开辟新赛道、新路径，提供示范引领和制度创新。文件提倡要在两类学位的内涵、性质、功能和现行目标等认知上取得共识，要平等看待两类学位重要地位和价值，体现了问题导向、尊重规律、整体推进的基本原则。指出具体落实时应在知识生产全过程中体现知识探索与应用情境的不同导向，从定位、标准、过程、评价、师资等全方位考量，在结构布局、招考选拔、培养模式、评价考核、组织保障等关键环节之中实现分类发展。

　　学术学位和专业学位研究生教育的分类发展，要顺应时代发展，以国家重大战略、关键领域和社会重大需求为重点，坚持以市场需求质量为本的动态设置原则，发挥学校获取资源的能力，注重新的学位点设置与社会和行业的需求匹配，完善进入和退出机制。