2026年是“十五五”规划开局之年，也是深入贯彻落实全国教育大会精神、推动《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》落地实施的重要一年。面对学龄人口结构变化、人工智能加快融入教育教学、创新人才培养对基础教育提出的新要求，基础教育的资源配置、育人方式和治理机制面临新的改革课题。如何将教育强国建设的战略部署转化为区域发展的具体规划、政策举措和育人实践，成为“十五五”时期基础教育高质量发展需要深入回答的重要命题。区县既是国家教育政策落地实施的重要层级，也是连接学校教育与群众需求的重要纽带，其改革探索对于落实教育强国建设任务、推动基础教育优质均衡发展具有重要意义。

　　2026年11月6日至7日，由中国教育发展战略学会教育政策与规划专业委员会、浙江省教育科学研究院、杭州市教育科学研究院、杭州市西湖区教育局共同举办的2026年教育强区(县、市)落实教育强国规划纲要政策与规划研讨会在浙江省杭州市举行。会议以“贯彻落实教育强国规划纲要，聚焦‘十五五’规划谋篇实施，探讨基础教育政策、规划与改革热点”为主题，通过大会主题报告、平行论坛研讨与成果交流，围绕人口结构变化下基础教育供给侧改革、人工智能赋能基础教育提质增效、新时代中小学科技教育生态体系构建及基础教育综合治理现代化等议题展开研讨，交流区域改革经验，探讨政策与规划的实施路径。来自京、津、沪、渝、苏、浙、皖、鲁、豫、湘、粤、川、滇等地教育行政部门、教科研机构和中小学校，以及中国教育科学研究院、北京师范大学、南京师范大学、上海师范大学、浙江师范大学、湖南文理学院、人民教育出版社等高校、科研及专业机构的专家学者、教育管理者、教研人员及学校代表等300余人参加会议。

　　围绕主论坛提出的改革命题，四个平行论坛分别聚焦人口结构变化下基础教育供给侧改革、人工智能赋能基础教育提质增效实践、新时代中小学科技教育生态体系构建和基础教育综合治理现代化。来自不同地区的教育管理者、专家学者和一线教育工作者，带着改革实践中的经验与思考，分享创新举措、交流典型案例，就政策落实中的重点难点展开深入研讨。四个平行论坛分别由江苏省教育科学研究院基础教育研究所党支部书记、所长倪娟和杭州市西湖区教育发展研究院党总支书记廖忠祥，人民教育出版社信息科技编辑室主任编辑慈黎利和杭州市西湖区教育发展研究院副院长、信息中心主任郤云江，成都市双流区教育科学研究院党支部书记、院长谭红和杭州市西湖区教育发展研究院副院长杨封友，杭州市教育科学研究院党总支书记、院长宋小华和杭州市西湖区教育发展研究院院长钱金林担任主持人。

　　四个平行论坛讨论充分，思想交流活跃。与会代表围绕各自领域的关键问题畅所欲言，既有实践经验的分享，也有现实难题的追问，更有对改革方向的共同思考。这些议题彼此关联、相互呼应，共同指向“十五五”时期基础教育高质量发展的核心命题。

　　平行论坛一：在人口之变中重塑基础教育供给

　　学龄人口梯次达峰、城乡人口持续流动、区域教育需求分化——这是当前基础教育领域最具基础性的变量，也是“十五五”规划编制必须回答的首要问题。学校布局如何随人口变化动态调整？教师编制如何应对学段间的结构性余缺？县中振兴与乡村托底如何统筹兼顾？这些来自不同区域的现实考题，构成了平行论坛一“人口结构变化下基础教育供给侧改革”研讨的核心议题。论坛汇集了来自浙江、江苏、天津、云南、重庆等地的10位专家报告，涵盖省、市、县、校四个层面，近50位代表全程参与了3个多小时的深度研讨。经过充分交流，与会代表在四个方面形成了重要共识。

　　资源配置逻辑：从“学位增减”走向“整体适配”

　　与会代表一致认为，人口结构变化是长期趋势，学龄人口总量下降与流动变化交织并行，带来的不只是学位数量的增减，更是配置逻辑的整体转换。“规划跟着人口走，资源围着需求转，投入盯着效益调”——这一概括成为论坛最具代表性的共识。供给侧改革的主战场，正在从“有没有”转向“优不优”和“活不活”。学位总量矛盾在多数地区趋于缓和，但城区挤与乡村空并存、教师总量富余与学科短缺并存等结构性、质量性矛盾日益凸显。

　　杭州市临安区教育研训中心主任吕标介绍了面对学龄人口潮汐式变化的区域适配实践。临安以十年为尺度开展滚动测算，每年两次摸排生源，逐校核定规模与班额；在人口集聚的青山湖科技城增加学位供给，在生源回落的西部山区探索一贯制学校校舍跨学段利用，并分步调整部分校点。杭州市西湖区教育局党委委员尹伟则从管理单元建设切入，提出通过深化集团化办学的管理单元建设，将位置相近、编制和教师年龄结构互补的学校纳入同一管理单元，由一套管理班子统筹教师交流、学位协调与资源共享，推动从被动应对向主动布局转变。江苏省泰州市戴荣分享了“两个超前”的市域经验——超前预判学龄人口变化、超前调配教育资源，泰州整合教育、公安、卫健、统计、住建等部门数据，形成学龄人口、学校布局和学位供给的监测预警机制，并统筹800个专项编制设立教师编制周转池。云南省教育科学研究院原院长李慧勤则将视野引向边境地区，指出边境教育既承担基本公共服务任务，也关系民族团结与边疆稳定，资源配置需结合教育质量、教师稳定、民族团结等因素综合考察。

　　资源共享路径：从“单点输送”走向“生态协同”

　　与会代表指出，扩大优质教育资源覆盖面不能仅靠单向输送，而需要通过组织创新、专业支持和数字技术，推动城乡学校形成共同发展的生态。改革的实施单元正在从单一学校走向区域生态治理，轮岗、教共体、数字化教研等机制创新，正是这一趋势的具体体现。

　　浙江省乐清市教育局党委委员、副局长王小强介绍了全域多样融合、全员循环轮岗的县域实践。乐清依托学区内20分钟交通圈建立57个融合型教育集团和24个集团联盟，实行共同章程、年度计划、合作项目和考核评价，通过集团外竞聘、集团内轮岗及联盟间骨干教师交流，改变单向输送的教师流动方式，城乡教共体覆盖率达到100%。天津市教育科学研究院课程教学研究中心主任赵诗辉分享了以项目引领、重点突破撬动全域教学改革的经验，通过市级优秀学科组与薄弱学校学科组结对培育，将双方共同成长纳入项目评价。江苏省仪征市教育局王海霞则展示了数智教研推动教育优质均衡的县域实践，依托智能研训平台形成数据采集、问题分析、方案设计、过程实施、反馈评价和经验沉淀的教研闭环，全市已积累共享教研资源1.19万个，开展融合教研2000余场，乡村教师数智教研参与率达85%以上。

　　县中振兴与乡村托底：从“外力输入”走向“内生发展”

　　县中振兴是该平行讨论最为深入的议题之一。与会代表特别关注一个具有警示意义的问题：教共体带来的资源输入，是否一定能带来受援学校内生能力的同步增长？如何避免依附式发展的路径依赖？这一问题引发了与会者的强烈共鸣。

　　浙江省玉环市教育局党委委员李旦福介绍了以内生联动实现全域高中质量整体提升的玉环实践。玉环形成以玉环中学为龙头、楚门中学和玉城中学为两翼的高中发展格局，特别值得一提的是，玉环中学让出筹建8年的新校区退回老校办学，以全局担当支持区域高中整体提质，赢得了与会代表的敬意。重庆市巴蜀中学副校长、兼重庆永川中学党委书记周刘波提出了一个犀利的真问题：跨区域教共体建设中，县中应把外部支持与内部改革结合起来，围绕校本教研、教师发展、课程迭代和学校治理形成持续改进机制，从“借力对标”走向“内生变强”。江苏省启东市教育体育局原党组成员王晓东则展示了县域高中群体高质量发展的启东实践，从“一花独放”走向“群芳并起”，通过“优师精课锻造年”和“教学基本规范28条”，将质量管理落实到教学行为的最小单元，并以六维质量观关注学习习惯、适度课业负担、身心素质、兴趣动力与思维品质。

　　在自由研讨环节，来自人口流入地区的代表发出了一个重要提醒：尽管出生人口下降，但学位依然紧张，不敢轻言过剩——同一人口变化在不同区域构成完全不同的考题。教师跨学段任教的专业适配与职业激励、编制统筹中的经费分担、小班化教学的实施时机、县中振兴与乡村托底的资源选择等问题，引发了热烈而深入的讨论。与会代表建议，应建立人口与学位联动的动态监测预警机制，完善教师资源结构性调配通道，强化省域统筹与内涵建设，并以数字化转型赋能供给侧改革。

　　平行论坛二：在技术浪潮中锚定教育的“人的坐标”

　　人工智能正在深刻改变知识生产与传播方式，也为基础教育的组织形态、教学方式和育人机制带来新的变革机遇。然而，当智能技术加快进入学校，一个更根本的问题随之浮现：技术能否真正改善学生的学习？当海量数据汇聚，我们看见的是孩子本身，还是孩子的数据投影？平行论坛二“人工智能赋能基础教育提质增效实践”，正是在这样的时代背景下展开。来自浙江、重庆、广东、江苏、山东、四川、安徽等7个省份的12位发言人，从区域治理、通识课程到课堂教学与学习三个层级，进行了3个多小时的深度分享与对话。“看见”——这个词在12份报告中被提及19次，成为论坛的核心主题词。

　　地基建设：AI教育的关键不是设备，而是机制与数据

　　与会代表形成的第一个重要共识是：人工智能教育的地基不是设备，而是机制、数据与生态。没有长期的数据积累和业务贯通，智能应用就如同无源之水。区域推进的最大难题，往往不是技术缺乏，而是学校探索“点上开花、难以成链”的碎片化困境。

　　杭州市西湖区教育发展研究院副院长、信息中心主任郤云江提出了一个基础性判断：数字化解决从无到有，数字治理解决从散到序，智能化解决从有到优。西湖区基于十多年的数据积累，通过学生请假直接关联餐费和课后服务退费等真实业务场景，让数据产生于学校日常运行，并在此基础上探索五大智能体建设。重庆市九龙坡区教师进修学院党委书记鲜计指出区域推进面临的突出困难，构建了以一个治理中枢、四条协同链和六个应用环节为核心的146智能教育治理体系，将散落的智能应用凝合成改革合力。温州市瓯海区教育装备中心副主任黄菊敏介绍了五智构路径——以数字底座、教学空间、应用场景、师生素养和治理体系相互支撑，推动人工智能向体育、作文、作业、美育、劳动教育等不同场景延伸。无锡市滨湖区教育研究发展中心副主任殷郡伟则给出了一个独特视角：滨湖集聚了3000多家AI企业，但科技资源丰富并不等于教育资源有效，主战场不在设备而在课程，关键在于将产业技术语言“翻译”为学校课程语言。

　　课程与素养：既要跟上时代，又要立得住价值根基

　　面对快速迭代的技术，人工智能课程到底教什么？与会代表的共识是：课程内容不能随工具摇摆，而应以相对稳定的素养目标组织持续更新的课程内容，同时将伦理责任与社会价值写进课程评价。

　　广东省深圳市教育科学研究院信息科技教研员吴良辉介绍了深圳自2018年起持续推进人工智能课程建设的探索。面对生成式人工智能迅速发展、原有课程内容需要更新的现实，深圳通过课程纲要统领平台建设、实践场景、课程开发和教师支持，以分学段资源和应用平台开展教学。安徽省铜陵市教育科学研究所信息科技教研员宣璐则代表资源条件有限的中小城市，给出了“智能向善为魂、人在回路为纲”的答案——在没有浓厚资金投入的情况下，将伦理责任、社会价值写入课程评价指标，把智能意识、智能思维、人机协同创新和伦理责任纳入素养目标，使智能向善从口号变为可教、可学、可评的课程体系。

　　课堂变革：技术高低最终要落到“学生是否真正学会”

　　这是论坛二人数最多、讨论也最深入的一个板块。五位发言人从不同路径出发，共同指向一个核心命题：技术能够把教师教得更好，却不能自动唤醒学生“我要学”的愿望；智能工具可以记录学习行为，但未必能够解释沉默背后的情绪与思维。

　　山东省威海市威海世昌小学校长于树家从一所普通小学的实际条件出发，提出让每一间教室都成为人工智能教室，坚持低成本、可复制、可普惠的原则，以四个智能体覆盖教学全流程，证明智能化不是富有地区的专利。浙江省宁波市慈溪育才中学副校长王建荣则带来了一盆“最诚实的冷水”——学校过去三年投入两千多万元建设精准教学、智能批改和课堂行为分析系统，然而不少学生依旧停留在“要我学”的状态。这一反思促使学校将方向从技术堆砌转向唤醒内驱，探索目标内生、过程内生和评价内生的课堂机制，甚至在部分环节减少屏幕使用，把智能诊断转化为纸质内生单。四川省成都市双流区棠湖小学南区党支部书记黄荷从一名学生整堂课举手11次却未得到发言机会的经历切入，借助AI CAP框架和最近发展区思想，通过班级认知地图发现学生的前置知识缺口和概念理解障碍，强调因材施教不只是识别差异，更是让每个孩子站在自己的起点上被看见、被成全。江苏省南通市海门实验学校校长黄芳将人工智能应用放在学校十余年课堂改革的积累中审视，强调思维可见并不等于思维已经被理解，数据的真正价值在于帮助教师提出更准确的问题。江苏省句容市教师发展中心副主任黄梅提供了一种反直觉的改革顺序——先确立课堂观和学习观，再形成评价标准，最后确定技术的作用，提出人工智能赋能课堂首先需要回答什么是有质量的学习。

　　教师角色：把判断、解释、担责留给自己

　　浙江师范大学终身教育学院教授级高级工程师丁革建的发言为论坛二提供了一个收束性的思考。他主张从教材内容数字化走向学科思维方法可视化，通过重构“学材”和学习支架帮助学生掌握学科方法。他特别强调，判断、解释、签字和担责必须由教师承担，这四件事情AI一件都接不走。他甚至提出一个检验标准：如果一所学校搞“没电日”或“没AI日”仍然能够靠谱运行，那才是真正具备教育底气的学校。

　　在成果汇报中，主持人将12位专家的发言凝练为四个引人深思的问题：省下的时间究竟去向何处？AI优化的是教师工作流程，还是学生的学习流程？当数据海量汇聚时，我们看见的是孩子，还是孩子的数据投影？AI与教师究竟是替代关系，还是一体协同？最终的答案汇聚成一句话——交给机器的是同步统计、检索、批改、生成；留给人的是判断、解释、签字、担责，还有看见和成全。

　　平行论坛三：让科技教育从“活动点缀”走向“育人体系”

　　加强中小学科技教育，是夯实科技创新人才培养基础、推动基础教育育人方式变革的重要举措。然而，科技资源丰富是否就意味着学生获得了有质量的科学教育？动手操作是否就等同于真正的科学探究？农村和薄弱学校如何参与科技教育？这些问题构成了平行论坛三“新时代中小学科技教育生态体系构建”的讨论起点。来自北京、浙江、江苏、广东、四川、重庆等6个省市的10位报告人，围绕贯通学段与资源协同、重构教学与强化探究、培育师资与协同教研三个板块展开交流，共同回答一个核心命题：科技教育如何从活动点缀走向育人体系，从资源接入走向生态构建。与会代表形成了一个高度概括的共识：科技教育生态体系构建，核心在学生，关键在课程，支撑在教师，活力在协同，而弱点在日常。

　　资源协同：从“接入量”评价转向“课程转化”评价

　　与会代表一致认为，科技教育需要汇聚学校内外多方资源，但资源的丰富程度并不能直接决定学生获得怎样的学习机会。产业资源与学校需求之间、不同学段之间、专业科研与基础教育之间，都需要建立有效的连接机制。评价资源协同的标准，不应停留在接入了多少，而应看转化为课程学习了多少。

　　杭州市滨江区教育局副局长周芸佳介绍了依托区域产业优势成立科技教育大联盟的探索。联盟以“一厅一品一课程”明确企业参与标准，通过数智平台匹配课程需求，目前已吸纳26家成员单位，覆盖全区41所中小学，累计开展研学活动500余场，惠及学生15万余人次，推动科技教育从“一校一品”走向“校校共荣”。成都市盐道街中学外语学校党总支书记孟红从12年一贯制出发，介绍了依托市、区、校三级协同机制开展跨学段联合教研的实践，通过基础、拓展、研究三类课程回应学生差异，并以成长档案和多元评价记录长期发展过程，坚持不掐尖、不遴选，关注普通学生的成长需求。南京市中华中学校长朱征介绍了与南京大学开展“双高协同”的拔尖创新人才早期培养路径，通过共建“卓越先锋培养中心”、聘请高校教授担任成长导师、组织学生参与科研课题，建立持续性的高中高校合作机制，让兴趣转化为研究志趣。浙江省温州市鹿城区教育局党委委员潘智敏则分享了“小鹿家庭实验室”22年的长期探索——从2004年起利用家庭生活空间开展科学教育，以小问题、小实验、小展示为抓手，把探究延伸到客厅、阳台、厨房，2025年秋季学期全区85.2%的学生每周开展家庭实验不少于一次，为科技教育突破学校空间限制提供了普惠路径。

　　教学重构：从“活动丰富”转向“经历完整”

　　与会代表形成的另一个重要共识是：动手不等于探究，活动并不等于学习。科技教育要将“做中学”从活动设计上升为学习设计，关注学生在探究中是否真实应用知识、是否经历完整的解决过程，并用表现性评价记录学生的问题意识、探究实践能力和反思改进能力，防止“做中学”退化为机械操作。

　　深圳市宝安区教育科学研究院副院长唐云波以“织一张网、建一条链、立一把尺”概括社会大课堂建设，将177个校外资源点和158个校内场馆纳入统一资源平台，由教研人员、学校教师和校外专业人员共同开发课程，让学生走进西湾红树林观察潮间带生态、在茅洲河开展水质检测和净水装置设计、在低空经济产业园分析运输任务中的载重与航程问题。清华大学附属小学科技主任李强介绍了建设由学生参与管理的少年科学院的实践，强调在广泛培养科学素养的过程中发现创新潜质，尊重儿童在科学兴趣和探索方向上的差异。浙江省杭州市文三教育集团总校长杨凌英则从日常化、进阶式的课程设计入手，建立“一馆一图”课程资源图谱，通过每日“微探时刻”、每学期“学程周”和“青苹果科创园”提供不同层次的探究机会，让每一个孩子都能在动手实践中成长。

　　师资建设：从“个体培训”转向“教研机制”

　　与会代表注意到一个重要趋势：科技教育师资建设的重心正在从个体培育培训走向教研机制和团队能力。科学家加教师联合授课的双师课堂、学术加产业的双师导师制、团队协作中形成的实践能力研修共同体正在形成。但同时“一专多能”不能以稀释学科专业能力为代价。

　　首都师范大学附属中学教师丁学武以“拆课”为特色，通过真实器物的拆解和逆向分析引导学生理解产品结构、功能逻辑和科学原理，利用日常可获得的器物降低探究门槛，为普通教师在有限资源条件下开展科技教育提供了可操作的教学抓手。重庆市江津区教师进修学院党委书记、院长蔡增灏介绍了十余年推进项目式学习的区域实践，形成“融通、进阶、创生”主线，通过“现场改课”、项目化培训和有组织科研支持教师在真实教学任务中提高专业能力，让教师先经历探究全过程，再带着设计能力回到课堂。广东省东莞市石排镇实验小学党支部书记、校长高飞以天文教育为特色，提出目标、师资、流程、场景、课程、活动的“六道加法”，以年级种子教师带动团队研发课程，探索“双科型”教师培养和跨学科参与。

　　现场互动中，两个问题引发了最热烈的讨论。一是家庭实验是否会增加家长负担——与会者希望家庭场景做“减法”、专业支持做“加法”，明确家校职责清单，让探究延伸到家庭但不成为新的负担。二是农村及薄弱学校如何参与科技教育——这是讨论时间最长的问题，来自北方、南方、东部、西部不同地区的代表分享了各自的探索。一个重要启发是：在师资受限条件下，组织方式的改变可以先于个体能力的改变，用团队研发弥补个体不足，守住学科专业底线，因地制宜选择路径。

　　论坛最后引用美国科学家费曼的话作结：凡是我不能创造的，我就不能理解。科技教育生态体系构建的最终检验标准，不是学生听过多少、看过多少、动手操作过多少，而是学生是否获得了创造的机会——创造解释、创造方案、创造作品，并在创造中达成真正的理解。

　　平行论坛四：在系统重构中重塑基础教育治理生态

　　基础教育治理的现代化，不是某一项政策的单点突破，而是评价牵引、数字赋能、协同共育三个维度共同支撑的整体突破。当学龄人口变化、城乡资源差异和学生成长需求日趋多元同时出现，基础教育改革正在更加注重制度协同、分类施策与公共服务的系统供给。平行论坛四“基础教育综合治理现代化”，汇集了来自浙江、山东、江苏等地的9场实践报告，围绕政策协同、教育评价、“双减”长效治理和家校社共育展开交流，呈现出基础教育治理由单项管理向系统协同、由规范约束向发展赋能拓展的实践探索。

　　评价牵引：从“外部挑错”走向“赋能内生”

　　与会代表形成的一个重要共识是：评价不是外部拿着放大镜挑毛病，而是提供一束光照见学校的内生力量。教育治理需要从外力驱动走向内力自发，制度约束与发展赋能不是相互替代的选择，前者保障公平底线和基本质量，后者使学校在共同目标下形成自主发展的动力。

　　浙江省金华市教育局党组成员、副局长钱胜军介绍了“统一底线标准+县域特色创新”的综合改革实践。金华将市委教育工作领导小组统筹、市县联动和全过程评估贯通起来，在科学教育改革中市级制定专项行动方案、统筹财政和编制周转资源，各县再结合产业和学校条件细化落实，并建立月度调度、季度会商、数字监测、第三方评估和问题清单的过程纠偏机制。山东省诸城市教育和体育局尹海滨介绍了绿色评价体系的实践，通过涵盖品德、学业、身心健康、艺术与劳动实践的绿色评价，以“育人质量星级学校”评选减少学校间简单的分数排名，同时对违规招生、违规补课和超量作业实行刚性约束。浙江省杭州市西湖区教育督导评估中心副主任鲍雯雯则从十余年评价改革中提炼出“激活主体性”的西湖经验——“以外评促自评、以自评育主体”，建设兼顾质量保障与发展诊断的“5+1”评价体系，评价人员以“肩并肩”的方式与学校共同分析实践，逐步使学校成为自主诊断、自主判断和持续改进的主体。

　　数字赋能：从“资源壁垒”走向“精准滴灌”

　　与会代表指出，数字赋能的关键不在于建了多少平台，而在于打破资源壁垒，让优质教育像水和电一样实现精准供给。教育供给的丰富并不自动等于学习质量的提升，资源必须最终进入学生主动参与的学习过程。

　　浙江省嘉兴市海盐县教育局党组成员、副局长林会国介绍了以“超市集群”样态重塑课后服务的数字化治理实践。海盐利用“课后优服”平台，把部门、社区、场馆、行业协会和社会专业人员的服务汇聚为县级课程池，由学校按需选课、社会力量规范参与，通过多部门联合审核、线上巡课、用户评价和动态退出持续监管，实行“学校点单、政府买单”，使科技、艺术、体育等课程能够向城乡学校开放。杭州市教育科学研究院副院长金卫国从教育生态学视角分析“双减”长效机制，提出重构学生、学习与实践的“核心圈”，教师、教法与技术的“紧密圈”，以及政策、管理与校长的“支持圈”，强调“教不等于学”，提醒教育工作者把关注点由教学活动是否完成，进一步转向学生是否真正参与和获得成长。江苏省教育信息化与数据管理中心曹鹏介绍了人工智能赋能乡村学校扩优提质的实践——面对乡村学校优质师资和课程资源不足，江苏没有把新建高成本硬件作为唯一途径，而是优先激活既有网络平台和名师资源，通过“现场送教+主题教研+异地在线互动+全省同步直播”，探索低成本、可持续的乡村扩优提质路径。

　　协同共育：从“学校孤岛”走向“生态护航”

　　与会代表一致认为，协同共育的意义在于彻底打开治理边界——学校不再是孤岛，社会资源、家庭力量与专业机构共同为育人护航。家校社协同的关键不仅是参与主体更多，更是不同问题能够找到相应责任主体、专业力量和持续服务路径。

　　江苏省宿迁市湖滨新区管委会三级调研员王益军介绍了以健康教育为引领的区域家校社共育15年实践。湖滨新区建设“健康学生”“魅力教师”数字评价系统，对学业、经济、身心及家庭监护等不同困难建立分类识别和帮扶机制，形成“发现—研判—干预—反馈”的闭环。浙江省杭州市上城区教育局党委委员、副局长王世美介绍了“蒲公英伴飞”休复学协同赋能的实践，以“一个不掉队、一个不能少、一个不放弃”为目标构建“12345”工作体系，将家长和班主任作为两个重点支持群体，建立学校、街道、区级三级协同网络，并设置“进医院—进基地—进校园—进班级”的梯度复学路径，把复学视为逐步恢复学习、生活与社会联系的过程。浙江省杭州市西湖区社区学院院长蒋晓则介绍了“亲子充电站”的区域实践，通过政府统筹、部门协同和社会参与，建设“总站—分站—站点”三级社区家庭教育指导网络，把原本零散的家庭教育讲座转化为有服务网络、有专业队伍、有课程供给的社区公共服务。

　　在成果汇报中，主持人对“现代化”三个字作了重新理解：它本质上是治理逻辑的转变，体现为四个维度——制度张力，敢于定规矩、政策协同落地；技术算力，数据驱动、资源可及；人文关怀，健康第一、关爱润泽生命；资源多元共治，凝聚育人向心力。正如《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》所指引的，要打破有形的围墙，重塑无形的生态，让每一所学校都能自主发展，让每一个孩子都能在健康的生态中拥有走向未来的力量。

　　结语

　　四个平行论坛，从人口变化下的资源适配，到人工智能中的教育坚守，从科技教育的生态构建，到综合治理的系统重构，共同勾勒出“十五五”时期基础教育高质量发展的关键命题。不同地区的改革实践在交流中相互启发，具体问题的追问与回应不断深化着对政策实施的认识。人口变化下的资源调整，需要因地制宜的动态规划；人工智能与科技教育的创新探索，最终要落实到学生真实的学习与成长；教育治理的制度创新，则需要兼顾改革成效、学校发展和教育公平。大家既分享了改革取得的进展，也在交流中重新思考哪些经验可以借鉴、哪些难题需要共同破解、怎样让政策举措真正转化为学生成长和学校发展的实际成效。不同区域的实践经验与研究视角相互补充，为与会代表带来了新的认识和启发，也为“十五五”时期基础教育规划实施、政策完善和区域改革深化提供了有益参考。