四川教育部门日前发布减负新政，其中一条涉及考试，要求降低考试难度的细则引起了舆论热议。这条细则中写道：“各学科考试难度系数，小学不低于0.95(即平均分不低于满分的95%)，初中不低于0.85，初中学业水平考试(类似毕业考)不低于0.70。”

　　也就是说，对于小学，满分100的情况下，无论实际情况如何，即不管什么地区，什么学校，要求人均95或以上。大家把这条新政送上了热搜。为什么？

　　首先还是需要肯定四川相关部门积极落实双减的态度。但是，也不得不对这种做法提出质疑！这种简单降低考试难度来减负的做法，目前各地还不少，差别只是程度上的区别。因此，有必要探讨一下这个做法的对错，利弊。

　　考试难易和负担多少，是否有直接关系？答案是否定的。

　　绝对负担的多少，是和自己期望值相关的，而不是考试的难易程度。记得80年代高考，有时某科目，一个班也没有几个及格的，但恐怕没有人会说那时的负担比现在重。原因也比较复杂，至少有一点，当时的学生与家长对学习追求没有那么高。再难的考试，如果想得零分，应该都是极其容易的。再简单的考试，想得满分都是很艰难的，都要超常的付出。这是基本的逻辑，也是一个常识。事实上，通过降考试难度来减负，我们有过失败的尝试。

　　北京的高考在近10余年里，平均分增长了100分，难道中学生的负担就降低了吗？估计没有人敢拍这个胸脯。

　　对比同期10余年来，学而思以及其他培训机构的开班数量，我们可以发现，相关营收数字在迅速增长中，是最辉煌的10年，并没有下降。

　　降低难度，最大的利好是让更多人有了分数的获得感，“高分考生”比比皆是，说难听了是讨好家长，但绝没有减轻或者降低这其中的竞争与负担，无非让大家觉得，“现在孩子怎么都这么厉害”？

　　20多年前，在北京600多分就能上北大清华，现在，恐怕连一个重点也不能保障。原因就是考试容易了，于是分数线水涨船高。这里我们完全可以排除考生增长导致的高分增长因素，事实上北京高考考生近10余年一直在下降中。

　　考试难度与负担没有直接关系，但使用不好，尤其是一味降低难度，反而会增添无效负担。目前各地中考就是这方面的典型，典范。

　　遵循降考试难度来减负的这个思路，各地中考越来越简单。比如2018年，北京海淀中考，语文满分120，平均分高达109，英语也高达106。对于很多优秀的孩子，最后拼的是一分两分的差距，并不会因此就减轻了负担。多年前一个老师曾无奈地给我介绍，他们班数学满分120，平均分就118，物理满分100，平均分98。

　　刷题教育流行，在某种程度上恰恰是因为考试容易了，拼的是不出错，出错少，于是很多优秀的孩子一年苦学下来就为了少扣一两分。客观上，简单的试题，恰恰增添了更多无效的负担，尤其是对于优秀的学生。这是典型的增加不必要的负担，而不是减负。

　　清华丘成桐班把录取年级下调到初三，一个重要目的就是解放这类优秀学生，让他们从初三年级无效学习中解放出来。

　　对分数的追求背后是竞争的激烈，并不是因为试题的难易，普通老百姓可以这么简单甚至错误地看，但专业人士，尤其决策者绝不能把表象当成本质，找错问题，用错方法。

　　测试本是教育质量监测的一个重要手段，也是有效管控教育质量，解决家长“拆盲盒”惶恐的重要手段。

　　考试，或者说测试，本质就是教学效果的体现，是教育质量监测的技术手段之一。如果考试不运用到学生的评价上，那么就是纯粹的质量监测了。任何一个教育测试必然都呈正态分布，即分数会是高分与低分均较少，多数在中间。人为设定一个难度目标，比如平均95以上，必然让考试失去了质量监测的价值和意义。

　　相关减负规定中的确有降低考试难度的说法，但注意，这一说法是针对一些考试中的难题怪题，超纲题而言，是减去这些不必要的超纲的、过高的试题与要求，但绝不是迎合讨好学生家长，让大家皆大欢喜。

　　在大规模减少家庭作业，减负的背景下，日常教育教学效果与质量监测就尤为重要。事实上，家长已经开始惶恐不安，在中、高考制度短期不可能调整的背景下，这种减法已经让很多家长产生了“拆盲盒”的惶恐。

　　教育质量的监测，评价，绝不是一场考试能做到的，是一个复杂的系统工程，但我们不可否认，这种测试也是重要的指标之一，尤其是最后我们的中高考，还是回到了一场考试。这种真实简单的监测，对于任课老师是实实在在的压力。一位基层教育局长就曾跟我抱怨，“不让考试，基层放羊的老师比比皆是，实际很难做好质量控制。”

　　本来应该利用好越来越少的考试，监测老师的教学效果与质量，但人为设定这种极端“皆大欢喜”的测试目标后，让考试几乎失去了其质量监测意义。因此有家长批评说：这哪里是减负，这是哄人玩，更像是给家长孩子吃安慰剂，给自己摘责任，我们怎么敢相信学校的教育质量？！

　　在减负上简单做减法，一味做减法，减出了新负担，甚至危及公平正义，是我们需要深刻反省的。

　　三点半现象就是一个惨痛的教训。校外培训机构做大，与我们一味做减法，三点半就把孩子推出校外是直接关联的。义务教育上“国退民进”，与我们公办学校过度做减法又何尝没有关系？

　　四川出台这个政策，目的还是为了落实好双减，到底如何才能落实好双减？我觉得需要站位第二个100年奋斗目标角度，深切领会中央的双减政策核心精神，不能只是站在微观的教育圈子里打转转，更不能做似是而非的表面工作。

　　双减，其实首先是校内做加法，提高校内教育质量，发挥学校主阵地的作用，最大程度满足学生的教育需求，包括多样的教育需求，让学生学习回归校园。其次，才是减法，减去不必要的课内作业负担，以及课外辅导班负担。而这两个措施都有一个根本而共同的目标，就是让学生学习回归校园而不是培训机构，这是一个终极的目标。

　　在某种程度上，双减政策是对我们既往一味做减法的减负政策的一次强力纠偏，是做加法，尤其是学校内教育。

　　为了深刻领会这一点，我们不妨重温一下习总书记的讲话。

　　今年，习近平总书记到青海某社区“4点半课堂”时就语重心长地说：“孩子们放学后，得有人接得住啊。”“首先这件事要由学校来办，学校不能把学生的课后时间全部推到社会上去。学生基本的学习，学校里的老师应该承担起来。不能在学校里不去做，反而出去搞校外培训了，这样就本末倒置了。现在教育部门正在纠正这种现象。”

　　习近平总书记这段话明确地批评了三点半问题，也明确强调，学生的学习，需要学校承担，而不是校外培训机构。总书记还特别说：教育部门正在纠正这种现象。

　　如何提高校内教育质量，最大程度让学生学习回归校园，就成为双减成败的核心。

　　因为办好校内教育，不仅可以达到釜底抽薪的效果，即没有必要把孩子送到校外培训机构，更事关公平，共同富裕。共同富裕不是躺平，鼓励大家努力奋斗，但需要确保公平，尤其是起点的公平，而教育，就是所有社会公平的第一起点，是其中的关键。因此，包括双减在内，一系列教育治理政策不断强调教育回归公益性原则，切断教育与资本的联系，原因也在这，即“不能让高质量教育成为富人的特权区”。

　　成立校外监管司，重锤严管校外培训机构的根本原因，也在于此。切断外面的，本质是让学生主要在学校完成高质量的教育追求。在某种程度上，校外监管的核心，在于校内做得如何。

　　因此，在双减的措施上，其核心思路应是把孩子尽可能拉回校园，发挥学校的主阵地作用。比如取消三点半放学，放学时间完全和家长下班无缝衔接，同时，在寒暑假举办托管班等，都是在尽力把学生留在校园。

　　但倘若校园不能满足学生与家长的教育需求，家长与学生可能还是会离开校园走向培训机构，走向市场。如果这样的事情大面积发生，那么我们的减负就等于失败了，我们就等于重新回到了原点。更糟糕的是，当校内无法满足，家长与学生大规模出走校园时，发现校外培训机构已经被严管，无疑让家长的教育追求变成了一场障碍赛，将带来更大的怨气。韩国一度严管校外培训，最后又不得不放弃，原因也在于此。

　　因此，提高校内教育质量，最大程度满足群众教育需求就是广大教育工作者的核心任务，也是双减成败所在。

　　除了应教尽教等基本要求外，我们必须实事求是地面对并解决差异化的教育需求，而不是简单拒绝，否则，学生是不可能回到校园的。

　　首先，人是有差异的，所以教育上讲因材施教。同时，不同人的定位与追求是不同的，这也决定了教育的差异化需求。其次，中国家长对孩子教育有超高的期望，更加剧了这种差异化的复杂性。因此，如何实事求是，务实地面对不同的教育需求，甚至是家长不理性的教育需求，是一个重要的出发点，而不是无视。

　　如何面对解决这种差异化的需求？各地有很多成功做法，我觉得两个原则思路还是重要的。

　　第一，为了解决个体差异，最大程度满足这些差异化需求，就需要实施分层教学；第二，需要在筑底，即拉低基础要求的同时，但不能封顶，给有更高教育追求的学生和家长在校内完成更高教育追求的机会，绝不能把这部分教育需求再次推出去。美国公办学校也普遍存在天才班，在高中也系统性地设置了大学先修课程，目的都是上不封顶，给一部分同学校内发展的空间。

　　在差异化教育需求的解决上，是很多人比较担心的。很明显一些地方与学校因为种种原因，在盲目地搞齐步走，一刀切，甚至盲目排斥一切文化课学习，必须“轻松没有负担”，已经引起了家长的反弹。目前一些地方课后延时服务，已经引起了部分家长的不满，纷纷申请退出，原因就是学校占用了孩子大量时间的同时，却没有给他们提供他们需要的服务，导致孩子放学后不得不再次加码，反而增加负担，于是家长只能放弃学校的“福利”。

　　在这个问题上，我们无法回避一个敏感的问题，即什么是合理的，正确，理性的教育需求，如何解决和面对非理性的教育需求。

　　我们必须承认，一部分，甚至很多家长的教育追求是不恰当的，超高的，这也是造成学生负担沉重的重要原因之一。家长错误教育观念的形成是复杂的，核心原因还是传统文化与现实社会评价这两个关键因素的影响。但这两个原因，哪一个是可以迅速可以解决的？就社会评价来说，当社会上用学校出身才给选聘机会的情况下，让家长又如何不追求分数，不追求文化课成绩？

　　因此，家长观念的改变、引导是一个漫长的过程，不是可以一蹴而就的，更主要的是，这也牵扯到个人定位问题，并非我们可以要求的。鉴于此，我们就不得不面对现实，关注家长的核心需求，尽可能满足包括文化课学习在内的基本教育需要，至少给学生和家长更高教育追求提供机会、空间，并在这个过程中实现观念的影响与改变，而不是简单拒绝，否则必然推给市场，推给资本。如果推给市场，我们连教化改变家长的机会都没有了。

　　在过高教育追求的处理上，我们还需要注意对这种追求背后努力拼搏的精神的肯定，而不是否定。无论如何，自强不息都是值得尊重的，我们需要引导的是拼搏的方向，是孩子的全面发展，而不能只是文化课学习。但绝不能用一刀切否定，甚至遏制拼搏努力的精神，造成事实上鼓励躺平。

　　要最大程度满足学生与家长教育需求，就必须在校内做加法，科学做加法。

　　当然，站着说话不腰疼，说起来容易做起来难。做减法，似乎没有政治责任，做“加法”似乎存在政治风险。

　　减负之后，已经发生了多起对立的家长举报与反举报事件，主题都是围绕分层教学。

　　对立双方举着的旗帜都是双减，都是减负，最后都以学校退让收场。基本的分层教学都很难完全实现，又如何面对差异巨大的教育追求与教育需求？这些都考验着各级教育管理部门的智慧与治理水平。

　　比如分层教学，我们目前关于分层教学的一些规定过于理想化、理论化，甚至本就是移植美国的走班选课下的分层教学理论，并不符合我们以固定班级为核心的管理实际，在实践中缺乏可操作性，从而导致一线分层教学失去了理论与政策的正当性，举步维艰，学校在投诉面前不得不撤销。

　　对此，我们需要实事求是，对一些不合理不适应的规定作出必要的调整，对于一些家长有代表性的，不理性的需求作出必要的妥协，达到最后让大多数学生与家长留在校园的目的。

　　在目前的环境下，做减法容易，做加法难，但不应该成为我们只做减法，甚至错误做减法的理由。无论如何，我们一定要明白，让学生学习回归校园是双减的一个核心目标，如果只是简单做减法，无视差异化的教育追求，学生与家长必然还会走出校园，最后，我们可能不得不再次上演双减与减负的新“连续剧”。