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陈桂生:论我国教育文化的自信
2020-03-04 15:21:00
华东师范大学学报(教科版)
作者:

  摘要:我国经历了漫长的西学东渐过程,并把西方的Pädagogik称之为“教育学”。在此期间,却对Pädagogik同教育学之间同中有别、异中有同的情况浑然不觉,以致外来的、本土的拿教育说事的比比皆是,甚至对以Pädagogik视野评议或挑剔我国教育建树的现象见怪不怪。本文尝试通过中西教育文化比较,揭示Pädagogik建构过程中存在问题的症结,从而在一定程度上重拾我国教育文化的自信,进而在有别于教育学的意义上形成对Pädagogik及西学东渐的再认识。

  关键词:教育学;Pädagogik;教育;教养;西学东渐

  我国经历了漫长的西学东渐过程,我国的教育学便是这个过程中含糊不清的产物,我等的这点教育学知识基本上正是从外来的相关知识中捡来的。其中形成这种或那种似乎是独立的见解,又不免在匆匆而来又匆匆而去的潮流中化为泡影。尽管我国有长达五千年传承不息的教育文化传统,近七十年间也不乏独立自主的教育建树,然而多年来我们常常不由自主地以外来的眼光审视本土的教育文化,甚至还以此引为自得。现在才明白,原来自己几乎不由自主地丢失了教育文化的民族自信而又浑然不觉。那么,为什么现在才获得这点自知之明呢?

  长话短说,一般学子为求知才关注教育学,而教育学的状况却令人费解。我写的第一篇文章,题为《教育学的迷惘与迷惘的教育学》(1988)。在1993年出版《教育原理》后,这门课程的教学,使“教育学的迷惘”成为我无法解脱的困惑。2018年以来,为解决这个难题,经过先后五度自我反省又反省,才总算明白,原来自己并不明白自以为明白的教育学,也不明白自以为明白的本土教育文化。明乎此,才总算明白自己已缺乏本土教育文化的自信。至于为什么获得这么一点自知之明,还得从对教育学反思的过程谈起。

  一、教育学的再反思

  虽然对教育学的每次反思都有收获,甚至还自以为获得“新见”,其实这个过程,是从参照建构新学科的学术规范观照教育学开始的(陈桂生,2018)。当时尚未察觉现代教育学实际上是如何建构的,其基本假设是怎么一回事。后来又想起现代教育学原以儿童、少年的教育为研究的对象,由于教育事业的发展,教育学事实上越出了原有研究对象的范围,由此引发对大学性质的质疑(它是“教育机构”么)以及“教育”概念泛化对未成年教育的影响的反思(陈桂生,2019a)。进一步反思才发觉,尽管我国教育学是在西学东渐过程中逐步形成的,事实上这个过程自始至终基本上是一个“西学中化”的过程。不过,作为教育学,无论西学还是中学,都化而未化,算不上成熟的教育学科(陈桂生,2019b)。

  以上见识,得自马克思关于翻译见识的启发。他提到:“就像一个刚学会一种新语言的人总是要把它翻译成本国语言一样,只有当他能够不必在心里把新语言翻译成本国语言,当他能够忘掉本国语言来运用新语言的时候,他才算领会了新语言的精神,才算是运用自如。”(马克思,2012,第669页)

  尽管西学东渐和用中文翻译西学,都是不得已而为之,重要的是在按照西方语言思考西方教育学和用中文思考西方教育学之间,不免存在同中有别、异中存同的情况。明乎此,如果说由中译词导致按本土教育文化思考教育西学问题,由“西学中化”导致对教育西学“化而未化”,那么正是由于把education译为“教育”,从而把以education为研究对象的Pädagogik译为“教育学”,开始从研究教育学究竟是怎么一回事,转而研究Pädagogik究竟是怎么一回事。为此,尝试运用“逆溯法”,追溯Pädagogik演变的过程,并以中西教育文化比较的视角审视其中遇到的问题(陈桂生,2019c;陈桂生,2019d)。想不到正是由此在一定程度上萌生了本土教育文化的自信。

  二、Pädagogik建构中遇到的难题

  我国把Pädagogik译为“教育学”,如以此眼光看待它,那么就可以说它“先天不足”。因为既以“教育”为研究的对象,一定以“教育”的存在和一定程度的发展为前提。事实上在那里当时这个前提基本上并不存在。即使逐步存在,得到普遍的认同,仍不得不经历漫长的过程。

  欧洲经历长达10个世纪天主教精神统治,16世纪宗教改革后,宗教仍占有绝对优势。18世纪启蒙运动中逐渐出现教会与国家分离、学校与宗教分离的舆论,落实不易。现代教育学正是在如此背景下产生的。在学校与宗教分离过程中,法国于19世纪80年代实施初等教育世俗化。在这个过程中,迪尔凯姆称:“我们曾决心对我们在校的儿童进行一种严格意义上的非宗教的道德教育。所谓非宗教的道德教育,就是不以默启的宗教原理为基础,而仅仅以理性所承认的观念、情感和实践为基础的教育。”(涂尔干,2009,第389页)问题在于当时在欧洲世俗的教育并非“常态”。尽管那里并不存在“道德”“教育”的真空,而在舆论中未必以如此世俗观念亵渎神圣的宗教。不仅世俗使然,如就“道德”“教育”而言,宗教信仰或许更有成效。在当时那种氛围中,迪尔凯姆出于对道德教育的辩解,尝试从宗教本身的变化中,寻求“道德”“教育”的渊源。依他所见,宗教本身从人对上帝的义务(道德宗教化)逐渐演变为人对人的义务(宗教道德化)(涂尔干,2009,第323—327页),证明道德教育虽有别于诉诸信仰的默示的宗教,实际上同变化中的宗教并不相悖。

  Pädagogik不仅“先天不足”,而且“后天失调”。原因何在呢?现代西方社会文化中不仅存在宗教优势,而且在17世纪、18世纪以后逐渐形成科学优势。现代教育学正是在18世纪与19世纪之交以自然科学为先例建构现代人文科学的潮流中应运而生的。我国称其为“教育学”的Pädagogik,按照每门科学学科的学术规范,建构本学科的基本概念(如教育、训育与教学及儿童、少年行为管理),作为本学科论证的逻辑起点,形成本学科的基本命题(如作为教育“必要目的”的“性格的道德力量”和作为教育“选择性目的”的“兴趣的多方面性”),命题以及命题之间的关系经过合乎逻辑的论证,形成本学科的思想系统。按理,每个基本概念是以大量同属同种的事物内在的本质属性为内涵,才成其为科学性质的学科。赫尔巴特自称:“教育学(译词)作为一种科学,是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的,后者说明教育的途径、手段与障碍。“(赫尔巴特,1989,第190页)事实上Pädagogik中的“教育”“训育”“教学”之类,并非是按照属概念加种概念之差的规则界定的概念。其中表达“教育目的”的命题,如“性格的道德力量”“兴趣的多方面性”,并非实践经验的概括,而是形而上学的假设,是实践中有待解决的课题。

  问题在于,在科学压力下建构的Pädagogik,诞生不久,其“科学”性便受到质疑。尽管按照基于自然科学形成的学术规范,如此质疑不无道理,而依此教条质疑Pädagogik,理由并不充分。话虽如此,由于现代教育学建构过程中尚存在一系列有待解决的前提性的问题,如:人文科学与自然科学的区别与联系、人文科学的特点、教育学与一般人文科学的区别与联系、教育学的特点以及两种不同的“科学”概念等。加之Pädagogik原以未成年人教育为研究的对象,这门学科如何面对千千万万教师和他们的学生的实践—是指导而非干扰他们的实践,更是有待这门学科解决的难题。

  三、以他山之石攻本土教育文化之玉

  每项值得研究的事物,在其形成与演变的过程中,都可能遇到在逻辑上绕不开的“坎”。Pädagogik先天不足,后天失调,其发展过程不可能不断遇到种种回避不了的问题。以往从西学东渐中只关注西学中化问题,而我国长达五千年的教育文化是历史地形成的,对其演变过程中曾经遇到的种种问题,往往习以为常,浑然不觉。如今察觉Pädagogik演变过程中问题的症结,可提醒我们,他山之石,可以攻玉。

  1. 西方教育学似乎长期以“引出”为研究的对象,那是由于那里在宗教压力下,并不缺乏现代宗教涵盖的道德人格意义的教育。其实在现代社会文化背景中,既不可能继续满足于宗教信仰意义上的非理性的道德人格影响,“引出”更代替不了世俗的教育。话虽如此,其实那里的“教育”观念依然若明若暗。这才引发东方学者村井实指陈杜威、迪尔凯姆、克里克之类西方学者在“教育”定义中“有意识地回避”教育“使之善”的内涵(大河内一男,海后宗臣等,1984,第317页),何况很难说那里Pädagogik或education著作都以“引出”为研究的对象,而在中国,道德人格意义的教育近于常识。

  2. Pädagogik虽有两百多年的历史,毕竟是人类教育历史中的后起之辈。在很长时期里,不明教育和称之为教学的“教−学”活动之间的区别,不足为怪。而我国这样有五千年教育文化历史的国度,对二者的区别非常明显。人类有别于动物,在于人类有“类”的意识。故人类诞生后出于群居共处和种族习俗延续的需要,早就萌生带有道德人格影响意义的意识,直到所谓“轴心时代”,由于文字的出现,才逐渐出现“教−学”活动。我国单音词“教”,一字两音,一词两义。去声之“教”(音叫),相当于双音词“教育”,为规范词;平声之“教”(音交),为双音词“教学”之教,为中性词。由于“教−学”活动可能有教育价值,也可能并无教育价值,甚至还可能发生负面影响(如教唆),所以自古以来,不仅有以大量“师说”评议“教−学”活动(授业)的舆论导向,还有以不教(音交)为教(音叫)的价值追求。

  3. 在Pädagogik通行的社会文化中,虽然迟至20世纪中叶,总算有学者明确指出教育同“教−学”活动之间的区别与联系。如彼得斯论定教育是衡量“教−学”活动的价值标准。具体说,教育是使有价值的事物变为学生的价值取向(参见彼得斯,2002,第620页)。问题在于如此定义,本身就未必承认教育本身就是其他价值取代不了的一种特殊的价值。明乎此,才可能对以各种价值名义拿教育各说各事的情况保持起码的警惕。

  有道是:“探求新教育运动前景以适应新社会秩序的现实需要的人,应当只思考教育本身的含义,而无须顾及关于教育的一些‘主义’,甚至连‘进步主义’也不必考虑。因为,抛开本身的含义,任何以一种‘主义’为思想和行动依据的运动,都会陷入被其他‘主义’控制的运动的对立面。”(杜威,1991,第246页)

  4. Pädagogik属于以education为研究对象的科学。由于“科学”研究本身在于发现问题,而不是直接解决问题,所以这门学科演变过程中,长期存在“科学性”争议;由于同“教-学”活动之间的距离越来越远,又不免受到责难。即使发生教育基础理论和教育实践理论分化,在科学优势压力下,教育实践理论的建构,依然成为难题。即使逐渐得出教育的常理常规,形成教育基本原则和行为规范,同“教−学”活动问题的解决仍有距离。这是由于“教−学”活动的实践,是由实践者依照客观需要和实际情况解决实际问题的过程。即使形成有教育实践理论依据的教育常理常规,以及有教育价值的原则与行为规范,问题的解决仍有赖于实践者对教育实践理论的了解,尤其是对教育价值或教养价值的认同。

  惟其如此,我国教育文化传统中虽无教育学建树,但不仅早已形成“天地君亲师”的价值观念,而且还出现了大量以“师道”为主题的“师说”。唐代韩愈《师说》以还,代有所出,宋代柳开《续师说》、王令《师说》,明代黄宗羲《续师说》《广师说》,清代章学诚《师说》等。据不完全统计,此类著作在七十篇以上,“师道”一脉相传。

  值得一提的是,据美国学者库姆斯回顾,在1958—1988年长达三十年间,该国在基础教育改革方面进行了多种尝试,如语言学、教学机器、心理测验、视听装置、开放学校与开放教室、新数学、新科学、行为矫正、行为目标、能力分组教学、凭证制度、计算机技术以及“回到基础去”,其结果却不免“如此令人失望”。首要原因便是多年来关注的是“物”而不是“人”。所谓“物”,泛指装置、机械、方法、学科、组织或管理的方式。而被忽视的是教师的价值意识,即教师的价值追求或价值倾向(参见库姆斯,1993,第273—274页)。

  有道是“他山之石,可以攻玉”,意思是不妨把他山的石头用为琢磨自己之玉的砺石。我国漫长的教育文化中,虽然对“教育”的含义几乎无人不知,而对于隐在历来“教−学”活动背后的不可或缺的文化要素却未必知晓。如今在中西教育文化比较中,从对Pädagogik不断反思中发觉的那里教育文化问题的症结,才反照出我们多年来几乎视而不见的我国教育文化中所包涵的作为教育所不可或缺的文化要素。

  四、Pädagogik有别于教育学

  Pädagogik之所以如此,实系它所面临的时代使然。由于那里的社会文化中既存在历史形成的宗教优势与压力,在基督教本身趋于“道德化宗教”的情况下,未成年人道德人格影响一般并不成为突出的问题;由于那里更经文艺复兴、宗教改革与称之为“理性时代”的启蒙运动,富于理性的有识之士,不再满足于非理性的宗教影响,导致宗教与理性的道德影响意义上的教育并行不悖,相辅相成。在这个意义上,并且只有在这个意义上,才可以把Pädagogik视为教育学。然而由于那里逐步进入“科学时代”,故形成以科学为依据的现代教养,成为对现代社会成员的基本要求。问题在于教养的性质与逻辑毕竟有别于狭义教育的性质与逻辑,故Pädagogik有别于教育学。

  Pädagogik有别于教育学,从根本上说,在于其研究对象同本来意义的“教育”之间存在逻辑鸿沟。本来意义的“教育”即所谓“元教育”,那是在所谓“轴心时代”形成的在我国民族文化中一脉相传的精神文明基础观念。Pädagogik研究对象同教育学研究对象的区别,属于“教养”与“教育”之别。这种区别实际上在各自价值追求中存在以科学为依据的文化知识与技能同道德人格的区别。由于价值追求不同,实现价值的途径也不尽相同。“输入”虽非实现教养价值的充分条件,却是实现教养价值的必要条件,故“教−学”实际上应当是始于识字,逐步实现教养价值的活动。教育虽是衡量“教−学”活动的价值标准,更重要的是在“教-学”活动过程以外,“以善先人者谓之教”,“修道之谓教”,甚至“以不教(音交)为教(音叫)”。

  在西方教育文化中,彼得斯虽然论定教育为价值观念,并率先明教育同“教−学”活动的区别,他所谓“教育”是指使有价值的事物成为学生自己的价值,表明其“教育”实际上是指涵盖狭义教育与教养的广义的“教育”。有意无意地忽视狭义教育本身,就是一种特殊的不可替代的价值。

  五、Pädagogik的再认识

  现在才知原来我国把Pädagogik译为“教育学”,其中就隐含着百年来并未察觉并难以察觉的内在矛盾。

  1. Pädagogik是在西方历史形成的宗教强势一旁,基于现代个体社会化的客观需要形成的主要以儿童、少年教养为研究对象的学科。我国把它当作教育学,并以其为效法的对象,其实双方至少“教育”观感不同,“教养”价值观念有别。以其为教育学,名实未必相副。如以我国学者熟悉的教育文化衡量,便见其先天不足。如因此而漠视其价值,便成为另外的一回事。

  2. Pädagogik虽无意触动欧洲历史形成的宗教对儿童、少年的影响的客观现实,事实上由于欧洲经历文艺复兴、宗教改革、启蒙运动,国家与教会分离、学校与宗教分离,逐渐成为客观现实,并促成义务的免费的世俗的基础教育普及。Pädagogik正因此而发生。在这个意义上,主要在这个意义上,确有理由把它称为“教育学”。

  3. 在世俗的教育与宗教习俗并行的情况下,道德人格意义上的“教育”的地位与作用与世俗国家不可同日而语。现代社会为适应个体社会化的客观需求,使社会成员从未成年起,逐步获得以科学为依据的现代文化教养,并在此基础上形成理性的自律的教育,成为现代学校的基本职能,亦是Pädagogik立论的基本依据。在这个意义上只以其为“教育”之说,理由并不充分。至于把“教养”也算是教育,那是另外一回事。

  六、西学东渐的那些事

  我国经历漫长的西学东渐过程,把源于西方的Pädagogik译为“教育学”,并以我国教育文化中若干语词作为其中相关用语的译词。由于不明白或不甚明白这两者语义之别并由此引起对其中基本概念的差异长期浑然不觉,以致我国近百年、近七十年、近四十年现代教育历史中困惑重重。其中是是非非的发生,除了外在的缘由外,单就教育学专业而论,实同不明Pädagogik和教育学的差异不无干系。

  Pädagogik同教育学的区别何在?说来话长。

  简单地说,其中存在“教养”(Bildung)同“教育”价值判断的区别。所谓“教养”,是指通过“教−学”活动使现代需要的基础性质的文化知识、技能转化为未成年学生自己的文化知识、技能,成为他们的文化教养。例如德国中小学的性质属于“普通教养学校”(Allgemeinbildende Schule),我国则把本国中小学作为“初等教育机构”和“中等教育机构”,也把别国的不同教养机构当作“教育机构”,把“职业教养”称之为“职业教育”,把“综合技术教养”称为“综合技术教育”,还把大学纳入“高等教育”范畴。其实这哪里只是一种称谓问题,直接涉及中小学、职业学校、大学属于什么性质机构问题。何况,诸如此类的机构各按自身的逻辑实施,其中就存在“教育”同“教养”之间的逻辑鸿沟。

  如就教育、教养同“教−学”活动的区别与联系而论,在Pädagogik的形成过程中,迟至20世纪中叶才由学者指出教育同“教−学”活动的区别与联系。其实人类诞生之初就或隐或现地萌生了近于教育的意识与习俗,直到文明时代,由于文字的形成,才产生“教-学”活动的客观需求。因为文字及与其相关的文字知识,主要通过别人“教”(音交)学会。所以“教-学”活动的产生主要同教养的客观需求相关。至于教育不仅在“教−学”活动中实施,也可能在日常生活中,尤其在正常的人际交往中,在正常的舆论制约下以自我修养实现。

  Pädagogik同教育学不仅存在教育与教养之别,其实教育观念亦同中有别,异中存同。由于中西教育都同道德人格影响相关,故双方道德观念也同中有别,异中存同。

  英文morality是以古代拉丁文moralis为词根建构的新词。拉丁文moralis原为风俗之义,中文把morality译为道德。这个译词是“道”和“德”两个单音词连用而成为双音词,正如“教”和“育”连用而成现代“教育”一词一样。

  “道”原为路的意思,“德”,得的意思。孔子所谓“志于道,据于德,依于仁,游于艺”(《论语·述而》),表示君子应以正道为价值追求;是否以正道为价值追求,以其是否得道为依据;至于何为正道,便是以仁为道。中西教育都同道德人格影响相关,中国教育带有使教育对象形成道德价值追求之义,而西方教育一般以世俗舆论中形成的普适性的行为规范为衡量教育对象道德行为的准则。

  不仅如此,西方认同并追求的是诉诸理性,因而是自律的教育,以有别于那里的宗教影响;中国教育是以符合并服从道德价值原则及行为规范为准则,因此便有了以教养为基础的教育和不以教养为前提的教育的区分。

  西学东渐历时漫长,至今我们才发觉Pädagogik同教育学同中有别,异中存同,不足为怪。有道是“对人类生活形式的思索,从而对它的科学分析,总是采取同实际发展相反的道路。这种思索是从事后开始的,就是说,是从发展过程的完成的结果开始的”(马克思,1975,第92页)。如今很自然地会想到把Pädagogik译为“教育学”似有文不对题之嫌,其实Pädagogik是以古代希腊文PaΓdagõgos为词根建构的新词,那个希腊文原义为“教仆”。由于那是新建构的有待成熟的学科领域,故其学科性质并未定格。不过就其试图解决教会与国家分离、学校与宗教分离的背景下有待解决的教育问题来说,指其为“教育学”并不为过。何况在世界文明古国中,唯有有五千年教育文化传统的中国学者,才有可能视其为“教育学”。

  西学东渐中是是非非的那些事,过去了就过去了,好在我国教育事业发生了翻天覆地的变化,教育视野相应大开。重要的是在这个过程中,或隐或现地存在以人民为本位的有中国特色的教育取向同外来的教育取向的区别,有待建构的是有中国特色的教育学。

  参考文献

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  涂尔干. (2009). 道德教育论(张人杰译). 张人杰主编. 国外教育社会学基本文选(修订版). 上海: 华东师范大学出版社.

  作者简介:陈桂生,华东师范大学教育系教授。

  原文载于《华东师范大学学报(教科版)》2020年第二期

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