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共同体视域下教育精准扶贫的实践探索与行动逻辑
2020-02-04 10:47:00
苏州大学学报(教育科学版)
作者:

  摘要:文章以G中帮扶L中为例,分析共同体视域下教育精准扶贫的实践探索、行动逻辑与可行路径。分析发现,虽然G中和L中精准扶贫共同体的实践样态初步呈现,共同体产生的效益也得到了家长、社会和行政部门的高度认可,但管理制度与激励机制不够完善、优质名师不足且分布不均衡、管理水平仍需提升、教师教研教改能力依然不足等问题制约了扶贫共同体的发展。由此凝练出教育精准扶贫共同体的行动逻辑分别是顶层设计统领思想、政府支撑搭建平台、构建机制保证运行、平等对话实现共赢。为此,激发被帮扶师生的积极性、培育被帮扶学校的造血功能、构建可持续的帮扶机制就显得尤为重要。

  关键词:共同体;教育精准扶贫;行动逻辑;平等对话;民主协商

  党和国家历来十分重视贫困问题,甚至在某种程度上可以说,新中国的发展历程就是一部反贫困的历史。随着中国全面进入小康社会,全面脱贫的攻坚战已经开始。在国家扶贫的宏伟事业中,教育一直扮演着极为重要的角色。教育对破除贫困人群安于现状、屈从窘境、内化习惯有重要的帮助,而教育短缺则是引发贫困代际传递的罪魁祸首;不仅如此,教育短缺还会导致人力资本不足,而人力资本匮乏以及对人力资本投资的过分轻视是贫困的根源;更重要的是,教育可以给贫困人口创造更多的机会,是确保政治稳定的基础、促进社会繁荣的核心、摆脱长期贫困的关键、切断贫困恶性循环的手段与实现社会阶层向上流动的阶梯。正是由于教育在扶贫中的作用如此重要,与产业扶贫、移民扶贫与项目扶贫相比,教育精准扶贫被认为是最有效、最直接的精准扶贫方式,其在脱贫攻坚中的基础性、先导性、持续性作用不可小觑。基于此,本文拟从共同体理论出发,以G中帮扶L中为个案,对教育精准扶贫的实践探索、行动逻辑与可行路径进行系统的分析。之所以选择“G中帮扶L中”这一案例,原因有三:一是作为全国贫困人口最多、贫困面积最大、脱贫攻坚任务最重的省份之一,G中和L中所在的Z省无疑是中国脱贫攻坚的主战场,Z省的脱贫某种意义上就是中国的脱贫,因此Z省教育精准脱贫具有示范作用;二是大部分教育精准扶贫关注的是校舍建设与师资培训,该项目从制度建设、教师专业发展、学生成长的角度来帮扶,在师资匮乏、管理薄弱、生源流失的尴尬背后,此种帮扶具有明显的可复制性;三是学校是教育帮扶的主战场,只有学校能够投入到精准扶贫中去,才能真正实现教育脱贫,从而带动贫困地区教育的均衡发展。进一步分析,该项目是G中对L中的点对点精准帮扶,其帮扶的力度、深度和广度较大,帮扶成效显著,案例的典型性可见一斑。

  一、构建共同体:教育精准扶贫的逻辑起点

  所谓教育精准扶贫,有两种理解:一种认为,教育精准扶贫是“扶教育之贫”,即把教育当成扶贫的关键领域之一,扶贫的任务和目标是实现教育领域的脱贫、促进教育的均衡发展;另一种认为,“依靠教育来精准扶贫”,即将教育作为扶贫开发的手段与工具,通过发展教育来带动贫困地区的发展、克服贫困的代际传递。本文所探讨的教育精准扶贫,主要是第一种理解,即“扶教育之贫”。其理论逻辑在于通过改善贫困地区的办学条件促进教师的专业发展,通过教师的专业发展改变贫困地区的教育理念,进而提升贫困地区学生的核心素养,阻断贫困的代际传递;其核心要素在于通过对贫困地区教育的投入与帮扶,提高当地的教育质量与办学水平,进而实现教育资源的优化配置与均衡发展。按此理解,教育精准扶贫的对象是贫困地区尤其是连片特困地区的学校、教师与学生,核心内涵是通过精准帮扶改善贫困地区的办学条件、加强教师的专业能力、增强学生的全面发展。

  关于教育精准扶贫的研究,学界的探讨主要集中在政策演变、作用范围、实施困境、机制创新等宏观领域。在政策演变方面,从1994年的《国家八七扶贫攻坚计划》到2013年的《关于实施教育精准扶贫工程意见》的出台,教育精准扶贫的重要性日益凸显、功能日益拓展,甚至成为国家“五个一批”精准扶贫最重要的手段,为贫困人口实现可持续脱贫提供了重要的保障;在作用范围方面,教育精准扶贫包括小学、中学、职业教育与大学等几个阶段,但职业教育阶段使用最多、成效最明显,因为职业教育是培养技能型人才,是最有效的“造血式”扶贫,最能快速提升贫困人口脱贫致富的能力;在实施困境方面,教育精准扶贫理念的非系统性、操作的非规范性、管理的粗放性、主体的缺失性比较明显;在机制创新方面,建议健全教育精准扶贫的法律保障机制、供给侧改革机制、合作协商机制与利益共享机制。可以说,现有研究为本文的分析框架与逻辑思路提供了重要的借鉴,但研究的视域大多是经济学、教育学、社会学与民族学,缺乏政治学、公共管理的理论观照;研究的方法大多是静态描述与质性分析,动态解读与案例分析较少;研究的内容主要是宏观的体制机制与中观的政策实施,鲜有对帮扶双方的行为及心态进行微观分析;研究的空间范围多泛指贫困地区或少数民族地区,对受帮扶学校及其师生的可持续发展关注不够;更重要的是,现有研究忽视了教育精准扶贫需要政府、教育机构、社会和被帮扶对象良性互动的事实,缺乏从共同体的角度来系统思考各参与主体的行为动机与行动逻辑,这对平衡各主体的关系、优化各主体的结构、均衡各主体的利益极其不利,会大大降低帮扶的效果。

  其实,已有学者从共同体角度来探讨扶贫各主体及其利益联结机制。例如,徐莉萍等将扶贫投资主体与贫困户之间形成的“风险共担、利益共享”的经济共同体称为利益共同体,并对其绩效进行了评价;谢治菊以塘约村为个案,对该村的扶贫参与主体——政府、村委会、合作社、贫困户、村民的相互关系及其行动逻辑进行了建构,这些建构对本文有重要的启发。一般而言,“共同体”的英文是Community,最早提出“共同体”概念的是德国社会学家滕尼斯,他在1887年发表的《共同体与社会》一文中将“共同体”界定为:建立在自然情感基础上的,具有紧密联系的社会关系或共同的生活方式,以血缘、感情和伦理为纽带,关系亲密、守望相助的群体,主要包括血缘共同体和地缘共同体。随着“共同体”一词在政治、经济和社会意义上的拓展,这一概念被越来越多的学者赋予了更多新的内涵,至20世纪80年代,其定义已140多条。整体而言,除“人”这一特殊要素外,关于共同体的特质并没有达成共识。一般来讲,地域性、关系性是共同体的核心要素,地域性是先在的,关系性是后来延伸的。正如美国社会学家费希尔曾指出的,社会秩序的保持和社会成员的整合是剧烈社会变迁中的核心问题,故此“共同体”应以社会关系而非地理范围来定义。涂尔干也是关系性共同体思想的代表人物,他的核心则是“机械团结”。所谓“机械团结”,是指个人与社会之间没有中介桥梁,个人直接归属于社会,有机团结的个体共同组成并依赖于社会。因此,“机械团结”的社会是所有成员的共同情感和信仰都被完全吸纳的社会。就此而言,共同体中社会成员的共同观念远远超越了个体观念。波普兰将共同体定义为思想与行动上按普遍道德标准聚合在一起的团体,即为了特定目的而聚合在一起的团体或组织。后来,吉登斯在《现代性的后果》一书中提出了“脱域共同体”的概念,意指传统的、产生于同一时空范围的共同体概念正在解构,新型共同体是通过时空重组的方式重构原来的情景。吉登斯之所以认为现代性会导致“脱域共同体”,是因为在现代性背景下,远距离的时间和行为都会对我们的生活产生影响,且这种影响正在加剧,这就是“脱域”。由此可见,随着时间的推移,共同体概念被不断地瓦解和重构,共同体的范围和领域被不断扩大,政治共同体、行动共同体、关系共同体、利益共同体、知识共同体、学术共同体等概念正被广泛使用。正如霍布斯鲍姆所言,“共同体”一词从来没有像最近几十年来一样被不加区别地、空泛地得到使用,因而其原始的地域性和关系性色彩也逐渐被淡化。

  按照张康之的观点,20世纪后期的共同体呈现高度的复杂性与不确定性,这就要求建立为了人的共生共在而建构的合作共同体。合作共同体是合作行动的体系,是高度复杂性和高度不确定性条件下的共同体形式。本文所讲的共同体,指的就是合作共同体。为何教育精准扶贫需要构建合作共同体?因为目前的教育精准扶贫存在以下四方面的弊端:一是扶贫行为短期松散,缺乏后劲。由于具有过程长期性、价值隐藏性和效果迟缓性等特点,教育精准扶贫很难在短时间内看到成效,导致在实际推进扶贫的过程中,往往将区域经济发展等“政绩形式”的扶贫作为扶贫工作的重心和焦点,只将教育精准扶贫看作“任务”进行落实,这将直接导致学校之间的对口交流与合作流于形式,相当程度上忽视教育的长远价值,从而把教育精准扶贫演变成短期化的工作任务。二是帮扶对象缺乏主动,被动接受。按道理,被帮扶学校应有主动性和选择性,扶贫内容应以被帮扶学校的内在需求为基础,而不是基于政府的长官意志或帮扶者的意愿来进行,特别是不能在被帮扶学校不愿意的情况下强加施予。可事实是,部分帮扶以行政命令为主,在没充分考虑学校需求的情况下单方面决定帮扶的内容和形式,帮扶对象只能被动接受。三是帮扶关系缺乏平等,单向传递。“帮扶”是强者对弱者的帮助与扶持,彼此的地位肯定不对等,在扶贫中,这种不对等会成为一种“单向度”的、“自上而下”的行为,帮扶学校往往不会主动了解受扶对象的需求,不注意调动受扶学校和教师的积极性,忽视受扶学校和教师的期待,这必将带来事实上的不平等。四是帮扶内容注重形式,忽视内涵。当前的教育精准扶贫缺乏整体的文化设计和纵深规划,没有进行深入的价值思考与思想提炼,无法形成学校发展的核心价值,帮扶的形式、内容、举措随意性强,缺乏稳定性,使教育精准扶贫很难扎根,失去了应有的实效性。这四个方面的问题是目前教育精准扶贫面临的主要问题,这些问题的成因固然与政策设计、资源困境和个人意志有关,但最关键的是没有在扶贫主体之间构建平等的对话机制、协商机制、合作机制与共享机制,以致各主体在扶贫中没有共同的目标愿景,难以实现自主认同、获得组织的归属感。而这些,恰是共同体的基本属性。因为,一个令人满意的共同体应该能及时回应成员的需求,解决成员生活中的困难,化解成员的矛盾,实现成员的归属感。将这一观点映射到教育精准扶贫领域,意味着此扶贫不仅需要进行物质支持,更要强调教育的价值引领,甚至是一起进行精神历练、实现更高境界的教育返乡之旅,从而推动被帮扶学校的内涵式发展。故此,构建共同体是教育精准扶贫的逻辑起点。

  二、教育精准扶贫共同体实践探索:做法及价值

  党的十八大以来,党中央、国务院将扶贫开发纳入“四个全面”的战略布局。确保全国农村贫困人口实现脱贫,成为2020年全面建成小康社会最艰巨的任务。习近平总书记提出了“精准扶贫”,并将教育精准扶贫作为国家扶贫开发战略的重要任务,提出了“扶贫先扶智,治贫必治愚”的理念。让贫困地区的孩子们接受良好教育,是扶贫开发的重要任务,也是阻断贫困代际传递的重要途径。为此,2015年Z省出台的《关于坚决打赢扶贫攻坚战确保同步全面建成小康社会的决定》(以下简称《决定》)和《关于落实大扶贫战略行动坚决打赢脱贫攻坚战的意见》(以下简称《意见》),明确指出教育精准扶贫是Z省大扶贫战略的重要举措。为贯彻落实《决定》和《意见》的相关规定,2016年Z省教育厅出台的《Z省教育精准脱贫规划方案(2016—2020年)》指出了Z省教育精准扶贫的七大计划,这些计划为教育精准扶贫提供了重要的保障。

  (一)具体做法及成效

  为克服A市B县L中学管理水平低下、师资力量薄弱、学生流失与辍学严重、学生行为习惯不好等弊端,充分发挥G中作为省级一类示范性高中的管理与教育资源优势。2014年,B县政府签订帮扶协议,以深层次、立体式的“2+2”扶贫模式,实现两所学校的干部队伍、教师队伍在两校常驻参与管理和互派交流学习,帮助L中改善学校管理、强化制度建设、提升教学水平,打造教育帮扶从“输血”到“造血”的长效机制。帮扶协议签署后,通过与L中领导干部和普通教师深度访谈发现:学校整体办学水平不高,生源质量差,招生没有固定的分数线,学生流失、辍学问题尤为严重,学生的升学率较低,与周围临近县市相比教学处于较低水平;学校管理制度“有章不依”,一些教师不服从管理,教职员工对学校制度、人事管理、干部任用、奖励绩效等存在意见,认为不够规范与科学;学生行为习惯亟待改进,几乎每一个班级都存在逃课现象,部分男学生抽烟,学生之间因为一些鸡毛蒜皮的小事打架的事件时有发生;教师职业素质亟待提升,高级教师占比不到20%,大多数教师上课还是以传统的讲授法为主,一本书、一支笔、一杯茶是常见现象;教研活动形同虚设,既没有研究教师的“教”也没有研究学生的“学”,更没有研究如何教学结合、教学相长的问题,而是变成了教师的“牢骚会”“抱怨会”,学校管理的“批斗会”。

  面对上述问题,在多次协商讨论的基础上,G中制定了如下的帮扶举措。一是带班子,提升班子领导水平。通过政府关怀建新校、大力配资源、着力抓协调、强力促改革等工程提升班子的荣誉感、责任感、使命感;通过构建联席会议、对口对标同步、互派项目学习、驻点人员督导等机制,提升班子的教育教学管理胜任能力;通过“造血”“智力”“提质”等一系列举措,提升班子的领导转化力和创新力。二是强教师,提升教师职业化水平。通过G中教师的榜样与示范,使L中教师看到标准、找到差距,激发向上的动力;通过对L中教师的教育和培训,旨在使他们明确要求、找准定位、守好底线;在课题组成员的引领下,对教育教学环节进行过程性的分析和诊断,形成明确的质量导向和公正的价值导向,凝聚人心,同心协力。三是壮学生,激励学生发展内驱力。强化常规管理,使L中同学明确底线、遵守规范、追求境界,确保教育教学在良好的氛围里良性开展;通过一系列优化生源结构的举措,为教育教学提供良好的环境,努力提升教育教学的效率;通过各类别课程的开发与设置,丰富学校的课程体系,满足并激发同学们的兴趣爱好,引导同学们健康发展;举办G中与L中的合作班,与G中的实验班实施同步教育教学,并建立良性的诊断、竞争机制,提高学生的竞争意识和学习的积极性与主动性。四是增效能,提升学校的管理服务水平。通过选拔配备干部、优化处室配置,为管理提供基础保障;通过与G中各部门对口对标,实现阶段工作同步并行,优化工作流程;通过互派专项学习,提高管理人员的筹划能力、管理能力、执行能力和操作能力。

  经过三年的帮扶,精准帮扶成效比较明显。一是管理规范更加全面。G中帮L中修订或新增了18项规章制度,建立了教学质量评价体系,解决了教师上班自由散漫的问题,提升了学校的管理水平。二是校园环境改变明显。校园新增绿化面积30%,实验设施与教学设备投入分别增加468%与100%,也新增了不少文化墙、教育基地与录播教室。三是教师能力提升明显。教师的平均年龄由40岁下降至35岁,各级教学名师与骨干教师从4名增至56名,教师教学设计、教学论文、优质课获奖由37人次上升为232人次,科研课题立项由4项上升至9项,指导学生获奖由20人次上升至65人次。这些数据表明,G中与L中合作共同体构建以后,对L中教师的专业发展有很大的帮助,教师的教学水平、校本研修、教育教学科研及学生辅导能力都有了很大的提升。四是学生成绩显著提高。帮扶后,L中高考一本、二本的上线率分别提高190%、200%,由此带来的辐射影响力越来越大,吸引回流优秀教师20名到该校任教,吸引回流本县中小学生1 500名、外县学生800名到该校就读。这说明,帮扶后,B县一中教学学风明显增强,师生面貌大为改观,生源结构显著改善。

  (二)实践价值及意义

  在国家教育扶贫政策的指导下,经过深入思考、制订方案与全面实践,G中和L中帮扶双方平等相待、互通有无、协同发展,在教育精准扶贫共同体建设的过程中,解决和缓解了部分教育中存在的问题,取得了一些令人欣慰的实践成果,这些实践探索孕育着一些价值思考与实践智慧。

  首先,教育精准扶贫的内涵得以丰富。该项目超越传统观念对扶贫工作的理解,在给被帮扶对象各种硬件支持的同时,更强调课程、教学、管理、文化等软件帮扶。从教育自身发展的角度更积极地应对国家宏观政策的要求,让教育的“脱贫”不仅仅是办学条件的改善和摆脱经济的贫困,更是摆脱文化和知识的贫困,而文化和知识的脱贫是更为根本的脱贫,这是教育精准扶贫的内在规定性,更是遵守教育规律的典型表现。这种“精准扶贫”是价值之准、文化之准、生命之准,是真正具有教育学意蕴的精准扶贫,或者说是精准扶贫的教育学样式。

  其次,师生的综合素质得以提升。在共同体全覆盖和资源深度共享的基础上,在相互真诚的对话交流中,通过G中的积极引领和真诚帮助,L中的教师对自身专业的积极体验和感知能力不断加强。他们将这种情感带到专业发展和日常教育教学中,并合理利用各种载体和途径,展开多种方式的校本研修,专业化程度越来越高,呈现出从新教师到教坛新秀、骨干教师、名教师的结构合理的梯级分布,整体推动了教师的群体发展。同时,L中的学生在良好教育生活氛围中,找到了差距,激发了动力,通过丰富的课程学习,满足了自身的兴趣爱好,打破了过于知识化的传统教育质态,找到了属于自己的生动活泼的学习方式,进一步拓宽视野、增长见识、提升能力,在自身原有的基础上,实现了全面而有个性的主动成长。

  最后,良好的教育生态圈得以形成。改变B县落后的教育面貌也是一个拓展性职责。通过G中的帮扶,L中的办学理念和教育教学水平获得很大提升,成为当地教育的风向标、领头羊和撬动当地教育整体发展的重要支点。L中前瞻的学校文化追求、先进的教育管理模式、优良的制度设计、缜密的课程体系、有效的教学改进等,都成为其他学校纷纷仿效的对象,从而引领当地其它学校的教育变革,切实优化和改变了B县的教育生态。B县不同学段、不同层次、不同类型的学校进一步重塑学校的教育理念,挖掘学校的内在潜能,相互之间争先恐后、你追我赶,形成了良好的发展氛围。这吸引了更多的小学生和初中生留在B县本地就读,遏制了小学和初中阶段学生较为严重的外流现象,化解了学生上学难且获得优质教育更难的社会大问题,从而提高民众对L中的满意度。此外,区域的优质教育生态又对当地社会生态产生了积极的推动作用,逐步提升群众对政府的信任度和认同感,使人民群众切身体会到政府用心办教育、真心抓教育的教育情怀和实心惠民的担当意识,良好的教育生态圈得以形成。

  三、教育精准扶贫共同体行动逻辑:分析及反思

  教育领域的共同体既是一种学习形式,通过改善学习条件来相互促进;也是一种组织形式,需要建构平等的对话关系;还是一种存在方式,需要有共同的价值规范与制度体系。因此,教育精准扶贫共同体成长的核心要素应是共同的价值规范、完善的制度体系、平等的沟通平台、共享的利益机制。由于共同体成员的行动是集体行动,个体参与集体行动的价值标准是能否在有限的资源内实现成本―收益最大化;且行动的关键要素是行动者、行动导向、行动情境、行动规范,因而对于涉及面广泛、参与者众多、需求多样化的共同体而言,要让各成员一致行动达成共同体利益、实现共同体目标,其行动逻辑至关重要。在本项目中,帮扶者与被帮扶者行动的前提是顶层设计合理、行动的基础是政府支撑、行动的保证是构建机制、行动的形式与目的是平等对话。这说明,教育精准扶贫共同体要有效运行,顶层设计、政府支撑、机制构建、平等对话必不可少。

  (一)行动的前提:顶层设计统领思想

  奥尔森在集体行动的逻辑中,分析了个体理性与集体理性之间的博弈。他认为,除非强制性规定,寻求自我利益最大化的个人不会按照共同体的利益行事,因为在集体的利益联结中,个体对自利性的考量远远大于集体收益的计算。这说明,在共同体中,个体是否参与以及在多大程度上参与集体行动,取决于两个要素:一是政府的强制性规定,二是个人的受益程度。G中帮扶L中的项目首先是政府行为,有强制的意蕴。但是政府根据被帮扶者的需求,在充分征求多方意见的基础上,进行了全面而明晰的顶层设计,制订了三年的帮扶计划及行动方案,避免了帮扶工作的随意性,这又显示此帮扶有一定的民主性。事实上,通过多轮多种形式的协商对话,进一步深化双方对教育精准扶贫内涵的理解与把握,达成两校之间和师生之间的重叠共识也很重要,这样可推进整个研究的基本框架,研制相关的发展规划,从而使整个项目研究处于一种有序的状态。此外,顶层设计的另一行动是规范制度。针对L中在考勤、聘任、教学管理、责任认定等多方面存在的制度漏洞,经过前期调研,G中帮助L中建立了良好的制度框架,解决了教职工作风散漫、无章可循的窘境,实现了学校秩序的良性运转。最后,帮扶学校通过制定路线图、明确时间表等顶层设计来统领帮扶思想,形成落实帮扶的链条和合力,以一种整体的态势推动教育精准扶贫的发展,由此构成共同体行动的前提。

  (二)行动的基础:政府支持搭建平台

  在扶贫过程中缺乏制度性行为的政府,却控制着大量的扶贫资源,并承担扶贫效果的主要责任,是扶贫资源分配的决定者和扶贫资源使用的主导者。因此,提升薄弱学校教育教学质量是教育行政部门的核心任务。在优质学校的帮扶下,政府应发挥强大的作用,加速带动薄弱学校的发展。基于此,在此帮扶项目中,G中不是与B县教育局和L中,而是与B县委、县政府签订合作帮扶办学协议,协议签署后,县委、县政府在顶层设计上给予了极大的支持:一是成立“G中帮扶L中合作办学协调服务领导小组”,由一名县政协副主席常驻学校,负责协调当地所有部、委、办、局。二是明确G中在帮扶B县合作办学期间享有充分的自主权,L中实行名誉校长负责制。B县委常委聘G中校级干部为L中名誉校长、副校长,B县委组织部聘任G中中层干部为L中中层正职的名誉主任。三是积极筹措资金,为L中搭建了四个平台。通过搭建多个通道,如让L中参加Z省卓越学校联盟、参加西部教学改革支持计划、参加教育部课题等促进其发展,实现平台资源共享;通过邀请华东师范大学“聚焦课堂”项目组对L中全体教师进行课堂教学培训,或邀请教育领域专家开展讲座来实现专家资源共享;通过与G中共享外籍足球教练、外教英语老师、心理健康教育团队、职业生涯指导团队,实现教师资源共享;通过将G中的课例、教师课件、图库、原创月考卷等学习资源、教师职业发展资源免费提供给L中使用,实现网络资源共享。通过平台资源、专家资源、教师资源与网络资源的共享,G中与L中建立了新的利益联结机制,这为共同体的良性运行打下了坚实的基础。

  (三)行动的保证:构建机制保障运行

  共同体的嬗变源于内外部环境的变化,特别是外部环境的冲击。哈贝马斯曾将社会的存在形式分为“生活世界”与“系统世界”两种,共同体的内部世界属于“生活世界”,外部世界是“系统世界”。随着充斥着符号、制度的外部系统世界对内部生活世界的侵入,成员间原有的交往习惯被制度、法律所代替,成为“生活世界的殖民”,重构着共同体成员的行动逻辑。即外部系统世界的规范、规则与制度是共同体及成员行动重构的诱因,也是共同体顺利运行的保障。在G中帮扶L中的项目中,正是由于双方协商建立了一系列体制机制,才对L中原有的共同体及成员行为进行了重构,这些机制包括以下几点:一是G中名誉校长全面负责制。名誉校长全权代表学校,赋予名誉校长决策权、指挥权、人事权和财务权,健全学校领导组织结构。二是实施名誉副校长定时指导机制。G中名誉副校长每周一前往L中抓本周工作的起始和关键环节。三是驻点干部常驻督导机制。G中在L中建立帮扶工作组,进行全过程的指导与监督。四是跟岗现场学习机制。L中管理团队轮流到G中相应部门跟岗学习,深入G中的管理工作。帮扶三年,L中70%的教师在G中学习过。五是建立部门对口同步行动逻辑。两校的对口部门就学校教育教学的全方面相互沟通、同步落实、及时反馈。G中职能部门开展的相关工作均告知L中,L中根据自身发展特色和需要决定是否前往学习。值得一提的是,两校备课组也是对口互动、同步运行的,G中各学科备课组在教学进度、教学策略、难度控制、把关命题等关键技术上,对L中进行手把手指导。这些机制有力地保障了共同体的发展。

  (四)行动的形式与目的:平等对话实现共赢

  滕尼斯认为,共同体是亲密的、单纯的共同生活,它基于血缘、地缘、精神构建而成,成员有着共同的价值取向,彼此相互依靠,遵循着默认一致的看法,形成一种持久的支撑与相互的肯定,这是共同体行动的重要参照与准则。要实现这一目标,平等的协商对话就至关重要。因为在福克斯和米勒看来,虽然政策网络中有“少数人的对话”“多数人的对话”和“部分人的对话”三种形式,但只有部分人的对话是最真实的对话形式,合乎情境的意向性和真诚性,能够避免少数人对话的“专政”与多数人对话的“慵懒”,是一种更加平等的对话形式。G中帮扶L中成功的秘诀之一就在于进行了平等的对话与协商。通过对话与协商,形成了牢固的文化价值共识,这是共同体形成的内在追求和灵魂所在,促成了共同体的有效建构。一方面,积极引导L中规划美好的愿景,建立一流的管理团队和优秀的教师团队,调动L中干部和教师的主人翁意识和责任,使他们在科学、有效和辛苦的工作中不断增强获得感和成就感,提升对学校的参与度、认同度和满意度。以教师培养为例,G中教师展开了不同层面的榜样与示范作用,让L中教师看到标准、找到差距,激发不断向上的持续动力。同时,制定了教师分类培训、跟岗研修和研讨交流等一系列活动,不断提升L中教师的专业素养和实践教育教学能力,从而唤醒他们的内在潜能,让他们成为共同体建设的中坚力量。另一方面,G中在帮助L中的过程中,也在充分地剖析自我,找出优势和弱项,在帮扶中扬长避短;同时也从扶助对象上发现其优点,诸如艰苦奋斗的精神、教师的敬业、学生的渴学、创造性工作等,并以此更新自身观念,砥砺教职工的精神,修正自身的不足,丰富自身的学校文化。在教育扶贫中,平等的对话促成了“在帮扶中学习、在学习中帮扶”的良好格局,最终实现了帮扶双方的共赢。

  四、教育精准扶贫共同体愿景:结论及讨论

  “G中帮扶L中”这一案例对共同体建设的启示是:通过协商对话构建共同体的价值规范,通过平等沟通形成共同体的制度体系,通过协同运行搭建共同体的沟通平台,通过资源共享重构共同体的利益机制。经过几年的帮扶,虽然G中和L中的帮扶工作取得了一些成绩,精准扶贫共同体的实践样态初步呈现,共同体产生的效益也得到了家长、社会和行政部门的高度认可。但是,仍然存在一些问题,如管理制度与激励机制不够完善、优质名师不足且分布不均衡、管理水平仍需提升、教师教研教改能力依然不足等。因此,从共同体的角度而言,要完善此种帮扶模式,还应考虑以下几个方面的问题。

  首先,如何激发共同体中被帮扶学校师生的积极性?要想使教育精准扶贫获得令人满意的实效,就应充分调动广大师生的积极性和创造性,让他们在扶贫实践中真正成为参与者和受益者,使他们的能动性得以充分发挥。教育精准扶贫本身就是为了师生的发展,因此应通过一些有效方式进一步凸显人的作用和价值,如对学生需求的了解要更加具体深刻,为不同学生的成长搭建更宽阔的平台;再如,要建设好多元的教师发展平台,完善教师激励机制等可行性制度,制定科学的学校管理、教师发展和学生成长等方面的长期目标和具体的工作指标,制订详细的工作计划和实施方案,加大教育精准扶贫工作的督促和检测,正确评估教育精准扶贫的成效,着重考察人的改变效果等,真正让人站在教育精准扶贫的中央。

  其次,如何充分发挥被帮扶学校自身的“造血”功能?教育是一项百年树人的长期工程,G中始终坚持将帮扶工作立于“可持续”的根基之上,牢固树立可持续发展的观念,更加长远地考虑学校的发展,这就必须考虑如何深入推动被帮扶学校的自主发展。如果对被帮扶学校进行放手,被帮扶学校怎样才能拥有可持续发展的能力?如何让文化的价值因子在被帮扶学校深深地内化和萌发?如何让被帮扶学校的管理者和教师尽快成长起来?这些都需要进行思考与探索。尽管G中从一开始就尝试打破一般扶贫采取的“输血”模式,尝试努力推进“造血”模式,也取得了一些宝贵的经验,但是这一模式还不是太成熟,尤其在人的培养与机制创新上仍然存在较大的改进空间,而这两方面对于“造血”功能影响巨大。

  最后,如何构建可持续的帮扶机制?一是完善激励机制。顶层设计者应将指导专家和被帮扶教师的待遇制度化,尽可能给教师可持续的物质激励而非简单的精神激励,同时对于效果突出的专家和被帮扶教师给予相应的精神表彰与物质奖励。二是完善沟通机制。建议牵头部门创造机会或平台,给予指导专家和被帮扶教师更多的面对面沟通机会,以增强帮扶的效果。三是构建帮扶反思机制。如果被帮扶教师坚持进行教学反思,不但对自身的教学能力的提高有重要作用,而且积累大量的专家指导反思的意见,作为其他教师提高教学水平的重要参考。为此,建议搭建基于反思的电子档案评价平台,此平台应包括教师的个人基本情况、职业发展规划、教学资源、个人反思等内容,以促进教师专业发展;应培养教师的反思思维,增强教师自律精神,提升教师自我监控的能力,重视反思方法的应用;应构建适应于教师反思的评价机制,激励其专业发展。

  “治贫先治愚,扶贫先扶智。”教育精准扶贫是扶贫的真正基础,是根本性和根基性的举措,是人民过上幸福生活的原动力。正是由于教育在扶贫工作中具有基础性、先导性和全局性作用,这就要求不仅要关注教育对减贫工作的作用,强调“扶贫与扶智”的紧密结合,还要求从共同体的视域出发,在广泛开展教育精准扶贫工作时要立足于当下的扶贫工作实际,注重全局统筹,协调不同利益主体之间的关系,着重关注不同贫困区域、不同贫困类型的教育扶贫工作开展,将眼光放在长远、整体的脱贫工作上,切实提高教育精准扶贫效果的有效性,从根源上彻底解决贫困问题。

  作者简介:谢治菊,女,重庆合川人,博士,广州大学公共管理学院教授、博士生导师,主要从事公共政策与精准扶贫研究。

  本文刊于《苏州大学学报(教育科学版)》2019年第4期。如有媒体或其他机构转载,请注明出处。

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